Defisit Perhatian Visuo-spatial pada Kanak-kanak Bermasalah Membaca

Walaupun gangguan membaca perkembangan (disleksia perkembangan) telah dikaitkan terutamanya dengan defisit auditori-fonologi, kajian membujur dan latihan baru-baru ini telah menunjukkan kemungkinan peranan penyebab kemahiran perhatian visual dalam pemerolehan bacaan. Malah, mekanisme perhatian visual boleh terlibat dalam pemprosesan ortografik rentetan huruf dan penghuraian grafemik yang mendahului pemetaan grafem-ke-fonem. Di sini, kami menggunakan tugasan kertas dan pensel ringkas yang terdiri daripada tiga labirin untuk mengukur perhatian visuospatial dalam sampel besar kanak-kanak sekolah rendah(n= 398).

Disleksia perkembangan adalah gangguan perkembangan saraf biasa yang biasanya bermula pada awal kanak-kanak. Gangguan ini menjejaskan keupayaan seseorang untuk membaca, menjadikannya sukar untuk memahami bahasa bertulis. Sesetengah kajian mencadangkan bahawa disleksia perkembangan juga boleh menjejaskan ingatan seseorang, terutamanya ingatan jangka pendek.

Walaupun kesan disleksia perkembangan terhadap ingatan adalah persoalan saintifik, ia bukanlah satu-satunya faktor yang menentukan sejauh mana daya ingatan seseorang. Sebagai contoh, ramai orang mempunyai tahap disleksia tetapi berkembang maju di kawasan lain. Oleh itu, kita tidak seharusnya mengelirukan ingatan seseorang dengan kebolehan membacanya.

Walau bagaimanapun, bagi sesetengah orang, disleksia perkembangan mempunyai kesan ke atas ingatan mereka. Penyelidikan menunjukkan bahawa ini berlaku terutamanya dalam ingatan jangka pendek. Ingatan jangka pendek merujuk kepada jumlah dan tempoh masa yang boleh diingat oleh seseorang dalam tempoh yang singkat. Sesetengah kajian menunjukkan bahawa orang yang mengalami disleksia perkembangan mempunyai ingatan jangka pendek yang lebih teruk daripada orang biasa, terutamanya pada tugas yang berkaitan dengan kerja. Sebagai contoh, orang ini biasanya akan mengalami lebih banyak kesukaran daripada orang lain dalam tugas yang memerlukan menghafal simbol atau perkataan.

Walau bagaimanapun, seperti yang kami nyatakan, ini bukan isu yang dialami oleh semua orang yang mengalami disleksia perkembangan. Ramai penghidap disleksia mengembangkan kemahiran yang berbeza untuk mengimbangi kesukaran membaca mereka. Beberapa kajian juga mendapati bahawa latihan dan pembelajaran boleh membantu meningkatkan daya ingatan pada orang yang mengalami disleksia perkembangan.

Walau apa pun keadaannya, kita harus memahami dan menghormati perbezaan setiap orang. Jika anda atau anak anda mengalami disleksia atau disleksia perkembangan, jangan berasa kecewa atau tidak berdaya. Bincangkan pilihan terbaik dengan GP atau ahli psikologi anda dan dapatkan sokongan dan sumber yang sesuai. Melalui pembelajaran dan latihan yang aktif, semua orang boleh mengatasi halangan dan mencapai potensi mereka. Dapat dilihat bahawa kita perlu meningkatkan daya ingatan. Cistanche deserticola boleh meningkatkan daya ingatan dengan ketara kerana Cistanche deserticola ialah bahan perubatan tradisional Cina dengan banyak kesan unik, salah satunya adalah untuk meningkatkan daya ingatan. Keberkesanan daging cincang berasal dari pelbagai bahan aktif yang terkandung di dalamnya, termasuk asid, polisakarida, flavonoid, dll. Bahan-bahan ini boleh menggalakkan kesihatan otak dalam pelbagai cara.

Klik tahu 10 cara untuk meningkatkan ingatan

Berbanding dengan tugas carian visual yang memerlukan memori kerja visual, tugas labirin kami terutamanya mengukur perhatian visuospatial yang diedarkan dan difokuskan, juga mengawal pembelajaran sensorimotor. Berbanding dengan pembaca biasa (n= 340), kanak-kanak yang mengalami masalah membaca (n= 58) menunjukkan gangguan perhatian visual visual yang kelihatan tidak dikaitkan dengan koordinasi motor dan kemahiran pembelajaran prosedur yang terlibat dalam tugasan kertas dan pensel ini. Memandangkan perhatian visual tidak berfungsi pada kira-kira 40% kanak-kanak yang mengalami masalah membaca, program pemulihan bacaan yang cekap harus menyepadukan kedua-dua intervensi pendengaran-fonologi dan perhatian visual.

Disleksia perkembangan ialah gangguan membaca khusus walaupun kecerdasan normal, pengalaman mengajar, dan ketiadaan defisit deria yang nyata. Manual Diagnostik dan Statistik untuk Gangguan Mental (DSM-5) mengklasifikasikan disleksia perkembangan sebagai kemungkinan hasil daripada gangguan pembelajaran tertentu. Diagnosis gangguan pembelajaran khusus selalunya disertai atau didahului oleh diagnosis lain dalam kumpulan gangguan perkembangan saraf, seperti gangguan bahasa, defisit perhatian dan gangguan hiperaktif, gangguan koordinasi perkembangan, dan gangguan spektrum autisme1.

Teori defisit teras fonologi berpendapat bahawa kesukaran membaca (RD) pada kanak-kanak yang mengalami disleksia perkembangan berpunca daripada defisit dalam keupayaan untuk mengenal pasti dan bertindak secara eksplisit ke atas bunyi perkataan yang dituturkan, yang membawa kepada kesukaran dalam mempelajari grafem yang sesuai kepada pemetaan fonem2,3. Oleh itu, persimpangan temporoparietal kiri, yang terlibat dalam pemprosesan auditori-fonologi dan ingatan bunyi pertuturan4, boleh memainkan peranan penting dalam fasa pertama pemerolehan bacaan di mana pemetaan grafem-ke-fonem memainkan peranan penting dalam pembangunan laluan subleksikal dan leksikal5 .

Masa yang diperlukan untuk kanak-kanak prabaca dengan cepat dan tepat menamakan pelbagai rangsangan visual yang terkenal, yang dikenali sebagai penamaan automatik pantas (RAN), adalah salah satu peramal terbaik kemahiran membaca masa hadapan6,7. Sama seperti membaca, tugasan RAN memerlukan ( i) perhatian kepada rangsangan; (ii) proses visual yang bertanggungjawab untuk pengesanan ciri awal, diskriminasi, dan pengenalan rangsangan; (iii) penyepaduan maklumat visual dengan perwakilan ortografik dan fonologi yang disimpan; (iv) proses leksikal, termasuk akses dan mendapatkan semula kod fonologi; dan (v) organisasi keluaran artikulasi8. Kajian membujur telah menunjukkan bahawa kesedaran fonologi dan ingatan kerja visuospatial, serta RAN, kelihatan sebagai peramal yang baik untuk perkembangan bacaan masa hadapan2,7,9,10.

Rangkaian frontoparietal, yang terlibat dalam pemprosesan perhatian visual, boleh memainkan peranan penting dalam fasa pertama pengenalan huruf dan pembangunan ortografik11,12. Kebolehan yang cekap dalam pengekstrakan dan pemilihan maklumat visual melalui perhatian visuospatial membolehkan penciptaan representasi bentuk kata visual yang lebih kukuh13(lihat14–17 untuk ulasan; lihat18 untuk analisis meta). Seperti yang dilaporkan oleh Grainger et al. (m.s. 171)17: "pemprosesan maklumat ortografik bermula dengan pengesan huruf berpusat pandangan invarian skala yang secara bersambung mengekod identiti huruf dan lokasi huruf. Ketajaman penglihatan, kesesakan, dan perhatian spatial bersama-sama menentukan aktiviti dalam pengesan huruf berpusatkan pandangan ini".

Menggabungkan mekanisme penambahbaikan isyarat dan pengecualian hingar, rangkaian parietal hadapan kanan terlibat dalam peralihan perhatian (iaitu, pengasingan fokus perhatian) dan penskalaan (zum masuk dan zum keluar fokus perhatian)19.

Kehadiran peralihan perhatian yang lembap20–24, serta mekanisme pengecualian hingar persepsi yang diubah25,26, boleh menjadi asas kesukaran dalam pemprosesan jujukan rangsangan pantas yang sering diperhatikan pada kanak-kanak dengan disleksia perkembangan14. Beberapa kajian membujur telah mengesahkan bahawa keupayaan perhatian visuospatial adalah peramal yang baik untuk kemahiran membaca masa depan26–29 (lihat18 untuk analisis meta dalam kanak-kanak prabaca), mencadangkan bahawa penghuraian grafemik dan permintaan pemprosesan rentetan huruf: (i) pantas dan tepat penempatan perhatian visual di sepanjang rentetan huruf17,30,31; (ii) kebolehan yang baik dalam pengekstrakan global dan integrasi spatiotemporal maklumat visual32–34; (iii) rentang perhatian visual yang besar dan; (iv) pengurangan kesan kesesakan visual26,30 (lihat35 ulasan fora). Yang penting, latihan perhatian visual nampaknya meningkatkan kemahiran membaca pada kanak-kanak dengan dan tanpa disleksia perkembangan26,33,34,36–42 (lihat 43 untuk semakan), mengesahkan peranan kausal rangkaian perhatian frontoparietal dalam pemerolehan bacaan44.

Rangkaian frontoparietal terlibat bukan sahaja dalam penggunaan perhatian yang penting untuk pemerolehan bacaan tetapi juga dalam pelbagai interaksi dengan persekitaran, terutamanya dalam pengiktirafan tindakan dan perancangan tindakan45. Adalah menarik untuk diperhatikan bahawa kanak-kanak dengan disleksia perkembangan menunjukkan kadar komorbiditi daripada 16 hingga 70% dengan gangguan koordinasi perkembangan46,47 dan gangguan perkembangan saraf ini dicirikan oleh kecacatan penglihatan48. Walau bagaimanapun, walaupun terdapat bukti tentang korelasi antara visuomotor dan kemahiran membaca dan pencapaian kemahiran mengeja49,50, beberapa kajian membujur mengenai kemungkinan hubungan antara kemahiran motor halus dan kasar dan perkembangan membaca tidak menunjukkan hasil yang konsisten2,29. Secara khusus, beberapa kajian mengaitkan ketangkasan manual dengan kemahiran membaca masa hadapan apabila dinilai dengan tugasan menulis51. Walau bagaimanapun, korelasi ini kadangkala lebih baik dijelaskan oleh fungsi ingatan perhatian dan kerja49,52, dan kadangkala ketangkasan manual tidak kelihatan berkaitan dengan kemahiran membaca masa hadapan53. Penjelasan yang mungkin untuk keputusan yang tidak konsisten ini boleh menjadi tahap penglibatan yang berbeza bagi mekanisme perhatian visual yang terlibat dalam tugas eksperimen tertentu54.

Pada kanak-kanak yang mengalami disleksia perkembangan, kecacatan pembelajaran prosedur berurutan (keupayaan untuk memperoleh prosedur tugasan umum) juga telah diperhatikan terutamanya dalam tugasan masa tindak balas bersiri55. Menariknya, dalam analisis meta mereka, Lum dan rakan sekerja56 menunjukkan bahawa defisit yang diperhatikan nampaknya dikaitkan terutamanya dengan kemungkinan disfungsi di kawasan medial-temporal, yang terlibat dalam pemprosesan jujukan spatiotemporal perhatian. Juga, dalam tugasan yang sangat melibatkan koordinasi visual-tangan, seperti lukisan cermin, kanak-kanak dengan disleksia perkembangan menunjukkan masa pelaksanaan yang lebih perlahan55,57. Walaupun defisit koordinasi visuomotor dan gangguan pembelajaran prosedur telah ditunjukkan dalam disleksia perkembangan, defisit perhatian visual asas secara tidak langsung boleh menjelaskan gangguan motor dan pembelajaran ini14.

Kami mengandaikan bahawa defisit perhatian visuospatial khusus mencirikan kanak-kanak dengan RD. Tugas biasa yang digunakan untuk mengindeks perhatian visuospatial tulen yang berfungsi pada kanak-kanak dengan RD memerlukan prosedur tingkah laku21 dan psikofizik20 yang kompleks yang sukar digunakan dalam persekitaran klinikal. Oleh itu, di sini kami menggunakan tugas kertas dan pensel ringkas yang terdiri daripada tiga labirin Cs (lihat Rajah 1, panel A). Pelaksanaan tugas labirin Cs yang cekap memerlukan pelbagai mekanisme perhatian. Kanak-kanak mesti boleh mengezum masuk dan mengezum keluar dengan pantas19 ke bahagian laluan yang berbeza, serta melepaskan diri, bergerak dan melibatkan tumpuan perhatian mereka16,21–23; lihat 58 untuk semakan. Tumpuan perhatian yang besar boleh membolehkan kanak-kanak menganalisis berbilang item (C) labirin secara serentak. Walau bagaimanapun, prosedur perhatian yang cekap ini boleh digunakan hanya jika bunyi25 atau sesak rangsangan periferi26tidak berlebihan dan jika visual rentang perhatian adalah memadai31,59. Pada masa yang sama, zum masuk perhatian yang pantas akan membolehkan kanak-kanak merungkai dengan pantas arah yang mesti dipilih secara bersiri item demi item. Kemudian, orientasi pantas perhatian visual21,36 akan membolehkan analisis pantas langkah laluan seterusnya.

Kami membuat hipotesis bahawa pelaksanaan tugas ini membolehkan pengesanan perbezaan antara kanak-kanak dengan dan tanpa RD. Kami mengandaikan bahawa kanak-kanak dengan RD akan menunjukkan kesukaran melakukan tugas perhatian, tanpa mengira panjang berbeza labirin pertama dan kedua.

Untuk lebih memahami mekanisme kognitif lain yang terlibat dalam tugasan ini, kami cuba memisahkan peranan kebolehan perhatian visual daripada kemungkinan kesan pembelajaran prosedural dan kemahiran visuomotor menggunakan tiga helaian di mana laluan pertama dan laluan labirin ketiga adalah sama. Kesukaran perhatian visuospatial akan menjadi kurang relevan jika laluan labirin itu sama dengan labirin yang telah diselesaikan. Dalam kes ini, pembelajaran prosedural akan memainkan peranan yang lebih penting, daripada kebolehan perhatian visual yang kurang terlibat. Mengurangkan beban kemahiran perhatian visual dengan mentadbir labirin pertama daripada dua labirin untuk kali kedua, kita boleh mengawal kesan yang dikaitkan bukan sahaja dengan pembelajaran prosedural tetapi juga kemahiran koordinasi visuomotor.

Kami menguji hipotesis ini dalam sampel besar kanak-kanak sekolah rendah (dari gred kedua hingga kelima), mentadbir tugas membaca perkataan dan kata semu dan tiga labirin yang terdiri daripada satu siri Cs. Kami membina labirin pertama dan kedua dengan laluan yang berbeza, manakala labirin pertama dan ketiga adalah sama. Kemudian, kami mengukur kesan perhatian visuospatial khusus menggunakan dua labirin dengan laluan yang berbeza. Akhir sekali, tugas labirin kami tidak memerlukan beban proses ingatan yang berfungsi, berbeza dengan tugas carian visual biasa yang mana memori kerja sasaran sangat terlibat.

Bahan dan kaedah

Keseluruhan proses penyiasatan telah dijalankan mengikut prinsip yang dinyatakan dalam Deklarasi Helsinki. Semua peserta memberikan persetujuan termaklum bertulis, dan Jawatankuasa Etika Jabatan Psikologi Am Universiti Padua meluluskan semua prosedur.

Peserta. Tiga ratus sembilan puluh lapan kanak-kanak (188 lelaki dan 210 perempuan; 8% kidal) mengambil bahagian dalam kajian kami. Kanak-kanak, yang dinilai sebahagiannya di sekolah-sekolah di wilayah Itali yang berbeza, menghadiri dari gred kedua hingga kelima sekolah rendah (lihat Jadual 1). Kanak-kanak mempunyai penglihatan normal atau diperbetulkan kepada normal. Tiada masalah pendengaran atau defisit neurologi dilaporkan. Pakar klinik menilai kebolehan membaca kanak-kanak menggunakan tugas membaca perkataan dan pseudoword yang standard (lihat "Tugas membaca perkataan dan pseudoword"). Berdasarkan prestasi mereka dalam tugasan membaca perkataan dan kata semu yang diseragamkan, mereka diklasifikasikan sebagai pembaca biasa (TR) atau kanak-kanak dengan RD. Kanak-kanak dikelaskan dalam kumpulan RD jika mereka menunjukkan sekurang-kurangnya dua ukuran prestasi (kelajuan dan/atau ketepatan) dalam tugasan membaca perkataan dan/atau pseudoword -2 sisihan piawai (SD) di bawah purata markah yang dikira untuk sampel normatif60 . Subkumpulan kanak-kanak ini (n=19) ​​dengan RD telah diambil dari pusat klinikal menggunakan kriteria gangguan membaca yang sama. Kanak-kanak ini telah pun menerima diagnosis klinikal disleksia perkembangan berdasarkan kriteria khusus yang ditetapkan oleh Institusi Kesihatan Itali. Kanak-kanak ini mungkin mengalami ketidakupayaan pembelajaran khusus yang lain, tetapi mereka tidak menerima diagnosis lain gangguan perkembangan saraf. Kanak-kanak lain dikelaskan dalam kumpulan TRs. Sampel 340 TR (52% perempuan) dan 58 kanak-kanak dengan RD (55% perempuan) telah diuji (lihat Jadual 1).

Tugas membaca perkataan dan kata semu. Kemahiran membaca dan kebolehan penyahkodan fonologi diukur menggunakan senarai tugasan membaca perkataan dan kata semu yang diseragamkan, masing-masing60. Lihat Jadual 2 untuk statistik deskriptif tugasan membaca.

Tugas labirin Cs. Tugas itu terdiri daripada tiga helai labirin. Pada setiap helaian, terdapat grid segi empat sama (8×8) Cs (diameter 2.2 cm; bahagian pembukaan C adalah kira-kira 0.5 cm), berorientasikan empat arah mata. MerahC dengan segi tiga di dalamnya menunjukkan titik permulaan, manakala bulatan kuning menunjukkan titik akhir. Peserta diminta melukis garisan pepejal dari segi tiga ke bulatan akhir menggunakan pembukaan C hitam untuk mencapai C bersebelahan (lihat Rajah 1, panel A). Secara terperinci, arahan yang diberikan kepada kanak-kanak itu ialah "Dalam ujian ini, anda mesti boleh memandu kereta ini (segi tiga) keluar dari labirin. Kereta itu boleh bergerak dari bulatan ke bulatan, tetapi ia hanya boleh melalui bahagian di mana bulatan itu berada. buka, dan kemudian tiba di bulatan berturut-turut, sehingga bulatan kuning: anda perlu pantas dan tepat". Sebelum ujian, kanak-kanak ditunjukkan helaian contoh, di mana pentadbir menunjukkan cara menjalankan ujian, dan helaian kedua, di mana peserta menjalankan percubaan latihan itu sendiri. Tiga labirin sentiasa ditadbir dalam susunan yang sama untuk membolehkan kami menyiasat kemahiran pembelajaran prosedur. Khususnya, adalah dijangka bahawa pentadbiran berganda bagi laluan labirin yang sama harus menyebabkan peningkatan dalam pentadbiran kedua–kesan visuomotor pemudah yang tersirat berdasarkan mekanisme pembelajaran prosedur50.

Walaupun laluan labirin pertama terdiri daripada 21 petikan dan laluan labirin kedua terdiri daripada 36 petikan, indeks peralihan perhatian (diukur sebagai nisbah jumlah laluan kepada perubahan arah) adalah serupa di antara mereka (labirin pertama: 12 arah perubahan dengan indeks kesukaran peralihan perhatian=1.75; labirin kedua: perubahan arah 21 dengan indeks kesukaran peralihan perhatian=1.71).

Bagi setiap tiga labirin, masa pelaksanaan dalam saat dan bilangan ralat diukur. Garis pensel tidak perlu melepasi tepat di dalam pembukaan C. Setiap kali peserta tersilap memasukkan C bersebelahan yang salah, dia memulakan semula dari bulatan betul yang terakhir. Pakar psikologi terlatih secara individu mengendalikan tugas membaca dan perhatian visuospatial.

Keputusan

Perbezaan perhatian visuospatial antara TR dan kanak-kanak dengan RD: analisis varians (co). Analisis data dilakukan menggunakan analisis 3×2 campuran varians (ANOVA) (3 labirin*2 kumpulan:TR dan kanak-kanak RD), di mana tiga labirin adalah ukuran yang diulang dan kumpulan adalah faktor antara subjek. Pembolehubah bersandar ialah masa dan ralat pelaksanaan labirin (skor mentah). Memandangkan peserta telah diambil dari gred kedua hingga kelima sekolah rendah, kami memutuskan untuk melakukan analisis yang sama, sambil menambah faktor gred sekolah sebagai kovariat.

Masa pelaksanaan. ANOVA pertama pada masa pelaksanaan labirin menunjukkan bahawa kesan utama labirin adalah ketara: F(2792)=143.619, p<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
Dalam ANCOVA, dengan analisis 3×2 (3 labirin*2 kumpulan) yang sama, di mana kami menggunakan gred sekolah sebagai kovariat, kesan utama gred sekolah adalah ketara: F(1395)=14.383 , hlm<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Kesilapan. ANOVA bercampur kedua (3 labirin*2 kumpulan), yang menganggap nombor ralat labirin sebagai ukuran bergantung, telah dilaksanakan. Kesan utama labirin adalah ketara: F(2792)=21.642, p<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

ANCOVA dengan reka bentuk yang sama (3 labirin*2 kumpulan), di mana gred sekolah ialah kovariat, menunjukkan bahawa kesan utama gred sekolah adalah tidak ketara (F(1.395)=1.625, p{{6} }.203, separa η2=0.004). Interaksi kelas x labirin tidak signifikan (F(2.790)=0.197, p=0.822, separa η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

Akhirnya, penemuan ini tidak berbeza apabila analisis ini dilakukan dengan mempertimbangkan hanya RD yang dipilih di sekolah tidak termasuk kanak-kanak dengan DD, menunjukkan bahawa keputusan ini tidak didorong secara unik oleh kanak-kanak yang didiagnosis secara klinikal dengan DD.

Hubungan antara perhatian visuospatial dan bacaan: analisis korelasi separa. Selain menyiasat perbezaan dalam pemprosesan visuospatial antara kanak-kanak dengan dan tanpa RD, kami seterusnya menyiasat korelasi antara kebolehan perhatian visuospatial individu dan kemahiran membaca, merentas keseluruhan sampel kanak-kanak kami (n=398).

Kami menjalankan korelasi separa antara masa pelaksanaan dalam labirin Cs dan kelajuan membaca (suku kata untuk kedua) dan ralat, mengawal gred sekolah. Perkaitan yang ketara didapati antara masa pelaksanaan tema dalam labirin pertama dan kedua dan min kelajuan membaca perkataan dan kata semu(r{{0}}− 0.28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Perkaitan yang ketara juga didapati antara min ralat dalam labirin pertama dan kedua dengan min ralat bacaan perkataan dan kata semu (r=0.19, p<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

Di samping itu, untuk menyiasat mekanisme kognitif berbeza yang terlibat dalam pelaksanaan laluan visuomotor yang sama, korelasi antara prestasi (ralat dan masa pelaksanaan) labirin pertama dan ketiga telah dijalankan untuk mengawal gred sekolah. Walaupun korelasi antara min ralat dalam labirin pertama dan ketiga adalah signifikan (r= 0.12, p= 0.014), korelasi yang sama adalah tidak signifikan (r=0.08 , p=0.119) apabila masa pelaksanaan yang lebih sensitif dianalisis. Penemuan ini mencadangkan bahawa laluan visuomotor yang sama dilaksanakan pada kali kedua boleh mengukur mekanisme kognitif yang berbeza, iaitu, pembelajaran prosedur.

Selain itu, korelasi antara defisit perhatian visuospatial tulen yang mengawal kemahiran pembelajaran prosedur (diukur melalui delta masa pelaksanaan antara pentadbiran 1 dan 2 samamelabyrinth) dan kelajuan membaca (min jualan/saat perkataan dan pseudoword) adalah penting: (r=− 0.15, p=0.003)juga mengawal gred sekolah. Keputusan ini menunjukkan bahawa defisit perhatian visuospatial yang lebih teruk dikaitkan dengan kelajuan bacaan yang lebih perlahan. Sehubungan itu, defisit perhatian visuospatial tulen ini juga berkorelasi dengan ketara dengan min ralat bacaan (r=0.22, p<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Defisit perhatian visuospatial pada kanak-kanak dengan RD: data individu dan analisis nisbah kemungkinan. Dalam labirin, 1 dan 2, 34.5% (20/58) kanak-kanak dengan RD menunjukkan prestasi perhatian visuospatial di bawah satu SD berbanding dengan min masa pelaksanaan TR (lihat Jadual 4 untuk data normatif dalam TR). Nisbah kemungkinan adalah 3.13 (95% selang keyakinan antara 1.68 dan 5.81), menunjukkan hubungan sederhana antara kehadiran RD dan defisit perhatian visuospatial tulen.

Perbincangan

Disfungsi perhatian visuo-spatial memainkan peranan penting dalam pembangunan kebolehan membaca yang menghalang pemprosesan ortografik16,17,26,28,29; lihat18 untuk analisis meta). Kami mendapati perbezaan yang ketara antara kanak-kanak dengan dan tanpa RD dalam kemahiran perhatian visual menggunakan tugas kertas dan pensel yang mudah di mana tiada kebolehan fonologi pendengaran terlibat.

Model pengiraan bacaan mengambil satu bentuk penghuraian grafemik untuk mencapai tahap perwakilan di mana mekanisme penukaran grafem-ke-fonem beroperasi. Input visual dibahagikan kepada huruf tunggal yang diproses secara bersiri dan individu61. Model lain mengandaikan pembahagian ke dalam unit subleksia yang diberikan kepada slot tertentu mengikut kedudukannya dalam suku kata62–64.

Tidak kira bagaimana penghuraian grafemik dibayangkan, ia memerlukan terutamanya perhatian visuospatial teragih yang cekap pada keseluruhan rentetan huruf, dan kemudian tumpuan perhatian visuospatial pada setiap unit subleksia (huruf tunggal atau gugusan huruf), menghalang unit mengapit61; lihat18 untuk analisis meta).

Perhatian visuospatial yang diedarkan dan difokuskan juga terlibat dalam tugas carian visual65. Sesungguhnya, telah ditunjukkan bahawa kebolehan carian visual—tanpa melibatkan sebarang kemahiran fonologi—adalah peramal yang baik bagi kemahiran membaca masa hadapan dalam kedua-dua ortografi cetek dan dalam26–29,34 dan latihan perhatian visuospatial dengan menggunakan permainan video aksi meningkatkan kecekapan carian visual dan kemahiran membaca pada kanak-kanak. dengan dan tanpa disleksia42,44.

Walau bagaimanapun, tugas carian visual memerlukan bukan sahaja perhatian visuo-spatial yang diedarkan dan difokuskan tetapi juga memori kerja untuk sasaran visual serta padanan yang betul antara sasaran khusus dan calon yang difokuskan (lihat 65,66 untuk semakan). Ingatan kerja visual terjejas pada kanak-kanak disleksia67. Yang penting, dalam tugas labirin, semua elemen (C) yang menyusun laluan visual adalah sasaran berurutan yang harus diproses tanpa penglibatan memori kerja, meminimumkan kemungkinan kesan kecacatan memori kerja visual dalam tugas visual kita. Oleh itu, penemuan kami menunjukkan bahawa kesukaran perhatian visuospatial tulen-tanpa mengira kemahiran memori kerja visual-seolah-olah mencirikan kanak-kanak dengan RD.

Hubungan sebab akibat yang mungkin antara perhatian visuospatial dan pemerolehan bacaan telah dibincangkan secara kritis oleh Goswami68 kerana pengalaman membaca secara langsung boleh mempengaruhi perkembangan perhatian visuospatial. Walau bagaimanapun, ketiadaan peralihan perhatian eksklusif dari kiri ke kanan yang mencirikan arah bacaan dalam ortografi Barat, dan keperluan untuk meneruskan orientasi semula perhatian dalam semua arah dalam tugas labirin Cs, mengecualikan kemungkinan bahawa perbezaan ini mungkin disebabkan oleh kesan amalan mudah yang dikaitkan dengan peralihan perhatian kebiasaan ke kanan yang dilatih semasa pemerolehan dan penyatuan bacaan69.

Perbezaan selektif dalam masa pelaksanaan antara kedua-dua kumpulan dalam labirin pertama dan kedua menunjukkan kepentingan kebolehan perhatian visuospatial yang baik, dan bukannya kelajuan umum defisit pemprosesan. Sesungguhnya, dalam dua labirin pertama, peserta dipaksa–untuk setiap C, atau setiap ketulan Cs–untuk mengalihkan fokus perhatian visuospatialat mereka dengan cepat. Ambil perhatian bahawa walaupun labirin kedua memerlukan bilangan petikan yang lebih besar daripada yang pertama (seperti yang ditunjukkan oleh masa pelaksanaan yang lebih perlahan), perbezaan antara kedua-dua kumpulan adalah serupa. Nampaknya bilangan petikan tidak sensitif kepada gangguan perhatian visuospatial yang ditunjukkan pada kanak-kanak dengan RD. Walau bagaimanapun, indeks kesukaran peralihan perhatian yang lebih sensitif boleh diukur dengan mengambil kira nisbah antara jumlah bilangan petikan dan bilangan petikan yang memerlukan perubahan. dalam peralihan perhatian. Dua labirin adalah serupa dalam indeks kesukaran peralihan perhatian ini. Data ini boleh menjelaskan mengapa perbezaan prestasi antara kedua-dua kumpulan tidak berbeza dalam labirin 1 dan 2. Untuk menguji tafsiran yang mungkin ini, kita boleh meningkatkan indeks kesukaran peralihan perhatian dalam tugas labirin Cs untuk meningkatkan sensitiviti visuospatialatatensi dalam keadaan visual terbenam26, 66.

Bebas daripada analisis kumpulan, di mana kami memilih potongan kritikal untuk membahagikan kanak-kanak dengan dan tanpaRD, hasil analisis korelasi separa mengesahkan hubungan antara pemprosesan perhatian visuospatial dan kemahiran membaca. Korelasi antara masa pelaksanaan tugas labirin, kelajuan membaca perkataan dan pseudoword, dan ralat adalah penting hanya untuk dua labirin pertama yang meminta tahap kebolehan perhatian visuospatial yang lebih tinggi, mengesahkan hubungan khusus antara perhatian visuospatial frontoparietal dan kawasan bentuk kata visual occipitotemporal khusus70, 71.

Akhir sekali, analisis data individu menunjukkan bahawa kira-kira 40% kanak-kanak dengan RD mengalami gangguan dalam mekanisme visuospatialtentional yang diukur oleh labirin 1 dan 2, menunjukkan kehadiran disfungsi perhatian pada kanak-kanak dengan RD. Perlu diingatkan bahawa sensitiviti tugas labirin kami terhadap gangguan perhatian visuospatial boleh dipertingkatkan dengan meningkatkan bunyi visual sisi dan menekankan mekanisme orientasi dan zoomingat khusus yang diperlukan semasa tugas kertas dan pensel yang mudah ini. Oleh itu, tugas labirin nampaknya merupakan alat yang baik untuk mengesan kehadiran defisit perhatian visuospatial pada kanak-kanak sekolah rendah dengan RD dan kanak-kanak dengan gangguan perkembangan saraf lain yang berkaitan dengan RD1.

Dalam labirin ketiga, prestasi tidak berbeza dalam kedua-dua kumpulan. Walaupun mereka tidak dimaklumkan secara langsung bahawa labirin ini adalah sama dengan yang pertama, kanak-kanak dengan RD dapat meningkatkan prestasi mereka (iaitu, mengambil kesempatan daripada pengalaman terdahulu mereka), seperti yang dilihat dalam kumpulan TRs. Keputusan ini menunjukkan bahawa sampel kami kanak-kanak dengan RD, dalam tugasan ini, menunjukkan kemahiran pembelajaran prosedur yang mencukupi dan bahawa kemahiran visuomotor tidak memainkan peranan penting dalam penentuan perbezaan antara kumpulan yang terdapat dalam dua labirin pertama. Kami tidak boleh mengecualikan itu dalam yang lain. tugasan, kanak-kanak dengan RD harus menunjukkan defisit pembelajaran prosedur55. Perlu diingatkan bahawa kesukaran dalam pembelajaran prosedur yang melibatkan kebolehan motor seolah-olah mencirikan kanak-kanak bermasalah bahasa berbanding kanak-kanak dengan RD72. Ia boleh membuat spekulasi bahawa koordinasi perkembangan dan gangguan bahasa berkongsi kemerosotan dalam pembelajaran prosedur yang boleh dikaitkan dengan kecacatan cerebellar atau korteks motor tambahan50. Walau bagaimanapun, kajian lanjut diperlukan untuk menguji ramalan khusus ini.

Gangguan koordinasi perkembangan dan DD sering terdapat dalam komorbiditi46,47. Prestasi dalam tugas Labyrinth, sebahagian besarnya melibatkan kebolehan koordinasi motor, boleh dipengaruhi oleh kehadiran gangguan di kawasan ini. Namun begitu, perbezaan antara labirin pertama dan ketiga boleh membantu doktor menganggarkan kemungkinan kehadiran kesukaran khusus dalam perhatian visuospatial, kemahiran motor, atau pembelajaran prosedur. Seperti yang ditunjukkan dalam bahagian korelasi, indeks defisit perhatian visuospatial (diukur melalui delta masa pelaksanaan antara pentadbiran pertama dan kedua bagi labirin yang sama) mengawal bukan sahaja kemahiran pembelajaran prosedur tetapi juga kemahiran visuomotor yang secara intrinsik ditangkap dalam prestasi labirin ketiga. . Kesukaran secara eksklusif dalam dua labirin pertama boleh menunjukkan kesukaran perhatian visual yang khusus. Kehadiran defisit pelaksanaan dua labirin pertama digabungkan dengan ketiadaan peningkatan antara masa pelaksanaan dalam labirin pertama dan ketiga, boleh menunjukkan defisit dalam pembelajaran prosedur atau koordinasi motor.

Kami tidak boleh menganggap defisit perhatian visual yang diperhatikan dikaitkan secara bersebab dengan RD kerana reka bentuk keratan rentas penyelidikan ini 68. Walau bagaimanapun, pertindihan besar antara rangkaian otak yang dikaitkan dengan corak dinamik melaksanakan kedua-dua tugasan membaca dan perhatian visuospatial telah telah diperhatikan12,71,73. Yang penting, rangkaian ketersambungan struktur yang dikaitkan dengan aspek bacaan mahir yang berbeza menunjukkan bahawa kesalinghubungan antara bahasa hemisfera kiri dan kawasan perhatian hemisfera kanan mendasari kedua-dua bacaan leksikal dan subleksik12. Selain itu, kedua-dua latihan26,33,34,36,37–41; see43 untuk semakan baru-baru ini) dan kajian membujur 26,28,29,33,34,59 sebelum ini telah menunjukkan hubungan kausal antara defisit perhatian visual dan RD.

Satu lagi batasan kajian ini ialah ketiadaan tugas tambahan yang mengukur kemungkinan defisit neurokognitif lain yang berkaitan dengan RD dalam disleksia perkembangan. Walau bagaimanapun, kedua-dua latihan33,36,37,74 dan kajian longitudinal26-28,33,34,59 sebelum ini telah menunjukkan bahawa hubungan antara gangguan perhatian visual dan RD hadir dan juga mengawal defisit neurokognitif lain (contohnya, RAN dan auditori-fonologi) biasanya dikaitkan dengan disleksia perkembangan.

Oleh kerana perhatian visuospatial adalah relevan untuk pemerolehan bacaan, dan ia sering tidak berfungsi pada kanak-kanak dengan RD, penilaian klinikalnya adalah penting untuk mengenal pasti latihan khusus yang betul yang direka untuk memperbaiki RD dalam gangguan perkembangan saraf. Memandangkan intervensi perhatian visuospatial yang berbeza dapat meningkatkan kemahiran membaca pada kanak-kanak dengan RD34,36,38,39,41,74–77, lihat 43 untuk semakan), program pemulihan bacaan yang cekap harus menyepadukan intervensi pendengaran-fonologi dan perhatian visual.

Akhirnya, dalam kajian ini, kemungkinan peranan IQ dalam pemerolehan bacaan tidak dipertimbangkan. Walau bagaimanapun, keputusan yang mengaitkan IQ dan perkembangan membaca pada kanak-kanak dengan RD adalah tidak konsisten78–80.

Secara ringkasnya, kami menunjukkan bahawa kanak-kanak dengan RD, berbanding mereka yang mempunyai kemahiran membaca biasa, nampaknya dicirikan oleh defisit perhatian visual yang bebas daripada ingatan kerja visual dan pembelajaran prosedur motor. Khususnya, defisit perhatian visual-ruang yang ditangkap oleh tugas labirin kami. menyerlahkan bahawa kedua-dua perhatian spatial yang diedarkan dan tertumpu boleh terjejas pada kanak-kanak dengan RD. Mekanisme perhatian visual ini adalah asas untuk pembangunan laluan bacaan leksikal dan subleksia12,71,81,82.

Ketersediaan data

Data akan dikongsi atas permintaan kepada Pengarang yang berkaitan: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Rujukan

1. Persatuan Psikiatri Amerika. Manual diagnostik dan statistik gangguan mental (DSM-5). Pub Psikiatri Amerika (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. Hubungan longitudinal antara persepsi pertuturan, kemahiran fonologi dan membaca pada kanak-kanak berisiko tinggi disleksia. Dev. Sci. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA & Hulme, C. Kemahiran fonologi dan peranan mereka dalam pembelajaran membaca: Kajian meta-analitik. Psychol.Bull. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Disleksia perkembangan: Disfungsi rangkaian bacaan hemisfera kiri. Depan. Hum. Neurosci. 6, 120 (2012).

5. Kongsi, DL Pengekodan fonologi dan pengajaran kendiri: Sine qua bukan pemerolehan bacaan. Kognisi 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG Penamaan "automatik" (RAN) Rapid: Disleksia dibezakan daripada ketidakupayaan pembelajaran yang lain. Neuropsychologia 14(4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. Kajian meta-analisis defisit kelajuan penamaan dalam disleksia perkembangan. Sci. Stud. Baca. 23(5), 349–368(2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Te hipotesis double-deficit untuk disleksia perkembangan. J. Educ. Psikol. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Hubungan antara kebolehan memori kerja awal dan kemudiannya membangunkan kemahiran membaca: Kajian membujur dari tadika hingga gred lima. Pendidikan Otak Minda. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Belajar membaca mengubah kemahiran fonologi kanak-kanak: Bukti daripada kajian longitudinal pembolehubah terpendam tentang pembacaan dan pengulangan bukan perkataan. Dev. Sci. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com