Cikgu, Maafkan Saya, Saya Lupa Buat! Kesan Daya Ingatan Bakal Kanak-Kanak Terhadap Penilaian Guru Terhadap Prestasi Akademik

Abstrak

latar belakang:AMenurut Munsat (1965, Konsep ingatan. Universiti Michigan), seseorang yang kerap melakukan kesilapan ingatan prospektif (PM) dianggap mempunyai perwatakan yang cacat dan bukannya ingatan yang buruk. Memandangkan PM menyelesaikan pembangunannya hanya dalam masa dewasa muda, berat sebelah ini mungkin berlaku bukan sahaja dalam masan hubungan sosial tetapi juga di sekolah. Walau bagaimanapun, sedikit yang diketahui tentang kesan berat sebelah ini terhadap prestasi akademik.

Desert living cistanche-Meningkatkan daya ingatan

Matlamat:Kajian ini bertujuan untuk menilai kesan PM kanak-kanak terhadap penilaian guru terhadap prestasi akademik mereka (iaitu, gred) dan kemahiran sosial.

Sampel:Seramai 158 kanak-kanak berumur lapan dan dua belas tahun (48% perempuan) telah mengambil bahagian dalam kajian ini.

Kaedah:Tugasan mengemas kini memori kerja (WM) digunakan sebagai tugas berterusan (OT), di mana tugas PM dibenamkan dan memerlukan peserta untuk bertindak balas apabila gambar tertentu muncul. Kemahiran sosial kanak-kanak diukur melalui penilaian guru, manakala gred dikumpulkan sebagai petunjuk penilaian guru terhadap prestasi akademik. Rentang WM kanak-kanak dan kawalan perencatan juga dinilai.

Keputusan:Keputusan menunjukkan bahawa prestasi akademik kanak-kanak 8- dan 12-tahun telah diramalkan oleh prestasi PM dan penilaian guru terhadap kemahiran sosial. Walau bagaimanapun, penilaian kemahiran sosial tidak diramalkan oleh prestasi PM. Jangka WM adalah berkaitan dengan gred dalam 8-tahun, manakala kawalan perencatan berkaitan dengan prestasi PM dalam 12-tahun.

Kesimpulan:Hasil ini menyerlahkan bahawa gred kanak-kanak tidak hanya dijelaskan oleh prestasi akademik itu sendiri tetapi juga oleh kemahiran peribadi yang lain. Kesedaran tentang bias yang boleh berlaku semasa menilai prestasi akademik kanak-kanak dapat membantu guru untuk lebih objektif dalam penilaian mereka.

Faedah cistanche tubulosa-Meningkatkan daya ingatan

KATA KUNCIprestasi akademik, ingatan prospektif, kanak-kanak berumur sekolah, kemahiran sosial, penilaian guru

PENGENALAN

Kanak-kanak sering diberitahu untuk menyerahkan kerja rumah mereka tepat pada masanya, memulangkan buku ke perpustakaan, atau menyampaikan mesej kepada ibu bapa mereka. Walau bagaimanapun, mereka sering lupa mengikut arahan guru dan gagal melaksanakan niat yang diarahkan pada masa yang sesuai (lihat Mahy et al., 2014). Sebabnya mungkin kerana keupayaan untuk mengingati untuk melakukan tindakan yang dimaksudkan, juga dikenali sebagai ingatan prospektif (PM; Einstein & McDaniel, 1990), mencapai kemuncak perkembangannya hanya sekitar akhir remaja atau dewasa muda (Zimmermann & Meier, 2006). Perubahan perkembangan dalam prestasi PM semasa tahun-tahun sekolah nampaknya menyumbang bukan sahaja kepada peningkatan autonomi dan kebebasan kanak-kanak daripada orang lain dalam kehidupan seharian tetapi juga kepada kejayaan mereka dalam pelbagai konteks. Sebagai contoh, kanak-kanak yang sering lupa menyerahkan kerja rumah tepat pada masanya mungkin kurang bernasib baik di sekolah, walaupun berkemahiran akademik seperti rakan sekolah mereka (lihat Mahy et al., 2014). Di samping itu, kegagalan PM boleh mempengaruhi hubungan sosial kanak-kanak secara negatif, contohnya, apabila kanak-kanak sering terlupa untuk memulangkan buku kepada rakan atau membawa hadiah hari jadi ke pesta. Seperti yang dicadangkan oleh Munsat (1965), kegagalan PM cenderung ditafsirkan sebagai kelemahan watak dan bukannya sebagai kesukaran ingatan tulen dalam cara kesilapan ingatan retrospektif ditafsirkan. Oleh itu, kanak-kanak yang tidak mengembangkan keupayaan untuk berjaya melaksanakan tugas PM berkemungkinan menghadapi kesukaran, bukan sahaja dalam pelaksanaan tugas formal (seperti di sekolah) tetapi juga dalam interaksi mereka dengan ibu bapa, guru, dan rakan sebaya (lihat Mahy et al., 2014). Walau bagaimanapun, masih tiada bukti sama ada dan sejauh mana kebolehan PM memberi kesan kepada kejayaan kanak-kanak di sekolah dan interaksi sosial. Kajian ini bertujuan untuk menyiasat peranan perkembangan PM kanak-kanak terhadap penilaian guru terhadap prestasi akademik dan kemahiran sosial.

Ingatan prospektif dan perkembangannya

Prestasi ingatan prospektif biasanya dinilai menggunakan eksperimen berasaskan makmal dwi-tugasan di mana peserta terlibat dalam aktiviti yang sedang berjalan, juga dikenali sebagai tugasan berterusan (OT), dan pada masa yang sama perlu ingat untuk melaksanakan niat setiap kali acara yang telah ditetapkan, iaitu, isyarat PM, berlaku (Einstein & McDaniel, 1990). Paradigma ini telah direka bentuk untuk meniru situasi kehidupan seharian di mana kita biasanya terpaksa mengganggu aktiviti yang sedang berjalan untuk melaksanakan tugas yang telah dirancang sebelum ini (cth, menghentikan perbualan untuk memasuki kedai roti dan membeli roti). Berdasarkan paradigma ini, kajian telah mewujudkan pelbagai tugas untuk menilai PM dalam kalangan kanak-kanak. Sebagai contoh, banyak kajian menggunakan tugasan PM berasaskan makmal, seperti tugasan berkomputer atau seperti permainan di mana kanak-kanak dikehendaki bermain permainan atau untuk mengkategorikan gambar atau perkataan sebagai OT dan pada masa yang sama ingat untuk menekan kekunci yang berbeza atau melakukan yang berbeza. tindakan apabila sasaran tertentu muncul (petunjuk PM). Yang penting, isyarat PM muncul hanya beberapa kali semasa OT (cth, isyarat 3 PM di antara 100 percubaan OT), untuk menyerupai apa yang berlaku dalam kehidupan seharian apabila terdapat hanya beberapa kali untuk melaksanakan niat kita (Brandimonte & Passolunghi, 1994) . Walau bagaimanapun, barisan penyelidikan lain menggunakan lebih banyak tugas PM ekologi, di mana kanak-kanak diminta ingat untuk meminta gula-gula atau pelekat apabila mereka melihat penguji atau mengeluarkan kek cawan daripada ketuhar selepas masa kelewatan tertentu (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et al., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville et al., 1983). Kedua-dua eksperimen berasaskan makmal dan ekologi menunjukkan kelebihan dan pilihannya bergantung kepada beberapa faktor seperti saiz sampel yang ada, tahap kawalan yang dikehendaki ke atas pembolehubah, dan matlamat kajian, antara lain. Walau bagaimanapun, kedua-dua pendekatan dapat memberikan pandangan yang berguna tentang proses PM dalam usia pembangunan. Penyelidikan perkembangan telah menunjukkan bahawa tanda-tanda pertama kebolehan PM timbul awal sekitar umur 2 atau 3 tahun dan meningkat semasa tempoh prasekolah (cth, Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Sebagai contoh, peningkatan tertentu dalam prestasi PM telah didedahkan antara umur 3 dan 6 tahun dengan menggunakan kedua-dua tugas PM berasaskan ekologi dan makmal (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Dalam tempoh usia sekolah prestasi PM kanak-kanak terus bertambah baik, dengan anjakan perkembangan penting sekitar umur 7–8 dan 10–11 tahun (cth, Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019). Ini disokong oleh kajian Yang et al. (2011), yang menilai prestasi PMmendapatkan 120 kanak-kanak berumur tujuh hingga dua belas tahun melalui pelbagai tugasan PM berkomputer berasaskan makmal. Akhirnya, PM menjadi agak stabil hanya sekitar lewat remaja atau dewasa muda, seperti yang telah ditunjukkan dalam banyak kajian jangka hayat termasuk kanak-kanak, remaja, dan orang dewasa (cth, Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Menurut rangka kerja eksekutif pembangunan PM (Mahy et al., 2014), yang berdasarkan kedua-dua pandangan berbilang proses (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) dan teori ingatan persediaan dan perhatian (Smith, 2003). Smith & Bayen, 2004), fungsi eksekutif memainkan peranan penting dalam perkembangan PM semasa zaman kanak-kanak dan remaja, terutamanya apabila tugas PM memerlukan sumber. Sebagai contoh, tugas PM yang tidak fokus kepada OT (cth, tugas PM yang memerlukan pemprosesan semantik dan OT yang memerlukan pemprosesan persepsi) nampaknya lebih bergantung pada proses eksekutif berbanding dengan tugas PM yang fokus kepada OT (Einstein et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Tambahan pula, rangka kerja ini menunjukkan bahawa perkembangan PM semasa awal kanak-kanak disokong terutamanya oleh kebolehan memori kerja (WM), manakala perencatan ckawalan, pemantauan, dan penukaran memainkan peranan penting semasa usia sekolah. Hubungan antara pembangunan PM dan fungsi eksekutif telah ditunjukkan dalam beberapa kajian menggunakan tugas PM yang berbeza. Sebagai contoh, Shum et al. (2008) menguji 63 kanak-kanak berumur lapan hingga tiga belas tahun pada tugas PM fokus, di mana kanak-kanak dikehendaki membaca teks dengan kuat dan ingat untuk menggantikan perkataan sasaran dengan perkataan lain, dan mendapati bahawa perencatan, penukaran dan WM adalah semua berkaitan prestasi PM. Begitu juga, Zuber et al. (2019) menguji peranan fungsi eksekutif pada kedua-dua tugas PM fokus dan bukan fokus dalam 212 kanak-kanak berumur enam hingga sebelas tahun. Dalam tugas PM fokus, kanak-kanak dikehendaki bermain permainan menyusun kad berkomputer sebagai OT (iaitu, menyusun objek mengikut dimensi) dan ingat untuk menekan kekunci tertentu apabila haiwan muncul sebagai tugas PM. Prestasi pada kedua-dua tugas PM adalah berkaitan dengan perencatan dan pengemaskinian WM (lihat Cherie et al., 2021, untuk hasil yang serupa). Walau bagaimanapun, penukaran didapati berkaitan terutamanya dengan prestasi PM dalam tugas bukan fokus di mana OT terdiri daripada menyusun kad mengikut simbol kecil di bawah atau di atas gambar tengah dan tugas PM terdiri daripada mengingati untuk menekan kekunci khusus untuk haiwan (lihat Spiess et al., 2016, untuk hasil yang serupa).

cistanche cinaherba-Meningkatkan daya ingatan

Ingatan prospektif, prestasi akademik, dan interaksi sosial

Ingatan prospektif telah dicadangkan untuk mempengaruhi kejayaan bukan sahaja di sekolah tetapi juga dalam hubungan sosial (lihat Mahy et al., 2014). Walau bagaimanapun, sedikit yang diketahui tentang kesan perkembangan PM terhadap prestasi akademik dan interaksi sosial kanak-kanak. Mengenai pencapaian akademik, sehingga kini, pelbagai kajian telah menyiasat hubungan antara fungsi eksekutif dan prestasi sekolah. Sebagai contoh, St Clair-Thompson dan Gathercole (2006) menunjukkan bahawa WM visuospatial dan perencatan kanak-kanak 11- dan 12-tahun meramalkan prestasi sekolah mereka dalam bahasa Inggeris, matematik dan sains. Begitu juga, Visu-Petra et al. (2011) menunjukkan bahawa WM sangat meramalkan prestasi sekolah 11- dan 15-tahun dalam matematik. Walaupun fungsi eksekutif adalah peramal penting kejayaan akademik, terdapat juga faktor lain yang mempengaruhi prestasi sekolah. Sebagai contoh, kajian dengan kanak-kanak berumur 7- dan 8-tahun menunjukkan bahawa selain fungsi eksekutif, ciri personaliti, seperti extraversion dan keterbukaan, meramalkan kejayaan akademik. Yang penting, hasil ini didapati apabila mempertimbangkan gred sekolah (yang diberikan oleh guru) tetapi tidak apabila mempertimbangkan ujian piawai sebagai ukuran prestasi akademik (Neuenschwander et al., 2013). Ini menunjukkan bahawa penilaian guru terhadap prestasi akademik mungkin sedikit sebanyak memihak kepada aspek yang melangkaui kompetensi akademik sebenar. Seperti yang telah kita pertikaikan sebelum ini, kanak-kanak yang sering terlupa untuk menyelesaikan tugasan sekolah mungkin tersilap dilihat sebagai kurang cekap dari segi akademik berbanding rakan sekolah mereka. Oleh itu, kebolehan PM kanak-kanak boleh menjadi faktor selanjutnya yang mempengaruhi penilaian akademik. Begitu juga dengan aspek sosial PM, sering dipertikaikan bahawa kanak-kanak yang tidak mengembangkan kebolehan untuk melaksanakan tugas PM dengan jayanya berkemungkinan menghadapi banyak kesukaran, bukan sahaja dalam pelaksanaan tugas formal (seperti di sekolah). tetapi juga dalam interaksi yang sesuai dengan ibu bapa, guru dan rakan sebaya (McCauley & Levin, 2004). Prestasi PM nampaknya sangat sensitif kepada nilai sosial (iaitu, kepentingan sosial) tindakan yang akan dilakukan (Cicogna & Nigro, 1998): niat lebih cenderung untuk dicapai untuk tindakan yang mempunyai tahap minat yang tinggi. Faktor ini mungkin kritikal untuk kanak-kanak sekolah, memandangkan kerja rumah adalah salah satu aktiviti yang paling penting dan, sering kali, disertai dengan perasaan negatif. Pengkaji dalam bidang ini sering berhujah bahawa ingatan prospektif yang berjaya bukan sahaja dipengaruhi oleh interaksi sosial tetapi juga mempengaruhi interaksi sosial itu sendiri (Brandimonte & Ferrante, 2008). Sehubungan itu, kegagalan ingatan retrospektif akan dikaitkan terutamanya dengan ingatan buruk seseorang, manakala kegagalan PM akan dikaitkan dengan lebih kerap kepada watak buruk dan tidak boleh dipercayai seseorang (Munsat, 1965). Akibatnya, kemungkinan besar kegagalan PM memberi kesan negatif terhadap persepsi kecekapan sosial seseorang. Dalam vena ini, Moeller et al. (2021) baru-baru ini meneroka bagaimana kanak-kanak pelupa dianggap oleh orang dewasa. Dalam dua eksperimen, pengarang menunjukkan sketsa yang berbeza kepada peserta dewasa, menggambarkan kanak-kanak dari pelbagai peringkat umur (4-kanak-kanak berumur 10-tahun) yang terlupa untuk menyelesaikan niat dalam situasi berbeza (akademik atau sosial ). Para peserta diminta untuk memberikan penilaian tentang sifat kanak-kanak (iaitu, kebaikan, keramahan, kebolehpercayaan, kebolehan, kecekapan, kecerdasan dan ketelitian). Hasil kajian ini menunjukkan bahawa orang dewasa menilai kanak-kanak yang melakukan kesilapan PM secara negatif, terutamanya ketika kanak-kanak lebih tua berbanding ketika mereka masih muda. Selain itu, kedua-dua kanak-kanak 4- dan 10-tahun dinilai secara negatif apabila ralat PM berlaku dalam sosial dan bukannya dalam domain akademik. Memandangkan hasil ini, penulis menyeru keperluan untuk melanjutkan penyelidikan ini dengan meneroka sama ada kanak-kanak juga dilayan secara berbeza oleh orang dewasa di sekolah atau di rumah berdasarkan prestasi PM mereka. Tidak ada kajian setakat ini yang menguji secara empirik kesan prestasi PM kanak-kanak terhadap penilaian orang dewasa terhadap kejayaan akademik dan kecekapan sosial mereka.

Kajian semasa

Kajian ini bertujuan untuk meneroka sama ada dan sejauh mana kebolehan PM kanak-kanak akan mempengaruhi penilaian guru terhadap prestasi akademik mereka (iaitu, gred) dan kemahiran sosial. Selain itu, kami berhasrat untuk menyiasat sama ada fungsi eksekutif boleh memodulasi hubungan ini dan perkembangannya. Kami membandingkan prestasi peserta berusia 8- dan 12-tahun pada tugasan PM yang disesuaikan daripada kajian terdahulu dengan orang dewasa (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) dan pada tugasan mengukur beberapa komponen fungsi eksekutif (iaitu, WM dan kawalan perencatan). Kedua-dua kumpulan umur ini dipilih berdasarkan kajian lepas yang menunjukkan bahawa PM bertambah baik pada tahun-tahun persekolahan dengan perubahan yang ketara antara umur 10 dan 11 tahun (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). Menguji kanak-kanak sebelum dan selepas peralihan ini mungkin memberikan kita kebolehubahan yang lebih rendah supaya perbezaan umur boleh lebih dipercayai. Disebabkan kaitannya yang didokumenkan dalam kedua-dua PM dan prestasi akademik (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), WM dan kawalan perencatan dinilai untuk merungkai kesannya daripada PM sambil menganggarkan pembolehubah bersandar. Gred sekolah peserta dianggap sebagai penilaian guru terhadap prestasi akademik mereka, manakala penilaian guru terhadap kompetensi sosial peserta dikumpulkan menggunakan soal selidik. Pertama, kami membuat hipotesis bahawa gred sekolah kanak-kanak akan dipengaruhi oleh penilaian guru terhadap kemahiran sosial dan kedua-dua pembolehubah ini boleh diramalkan oleh prestasi PM kanak-kanak (rujuk Munsat, 1965). Kedua, seperti yang dicadangkan oleh kesusasteraan, kami menjangkakan gred sekolah berkaitan dengan kawalan perencatan peserta dan prestasi WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Akhirnya, kami menjangkakan untuk meniru kemajuan perkembangan dalam prestasi PM dari zaman kanak-kanak hingga (pra) remaja (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) serta hubungannya dengan kawalan perencatan dan WM (Cherie et al., 2021). Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019).

KAEDAH Peserta

Seramai 158 peserta mengambil bahagian dalam kajian ini: 76 orang berumur lapan tahun (Mumur=8.12;SD= .45; 36 perempuan) dan 82 kanak-kanak berumur dua belas tahun (Mumur=12.21;SD= .53; 40 perempuan). Kanak-kanak telah diambil dari sekolah awam di Itali Utara dan mempunyai status sosio-ekonomi yang bercampur-campur, kerana kanak-kanak yang bersekolah di sekolah awam di wilayah itu tergolong dalam pelbagai latar belakang sosio-ekonomi dari status sosio-ekonomi sederhana rendah kepada sederhana tinggi. Kebanyakan kanak-kanak adalah sama ada penutur asli Itali atau cukup mahir dalam bahasa Itali. Tiada seorang pun daripada peserta yang mengalami sebarang gangguan neurologi atau perkembangan, dan kesemuanya mempunyai ketajaman penglihatan yang normal atau diperbetulkan kepada normal. Prosedur kajian menghormati piawaian etika Persatuan Psikologi Amerika dan telah diluluskan oleh universiti tempatan dan sekolah yang mengambil bahagian. Semua kanak-kanak serta penjaga undang-undang mereka memberi kebenaran lisan atau bertulis untuk penyertaan dalam kajian ini.

Bahan dan prosedur

Paradigma ingatan prospektif

OT terdiri daripada tugas pengemaskinian WM berkomputer yang disesuaikan daripada kajian terdahulu termasuk orang dewasa (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Tugas itu termasuk sejumlah 266 lukisan garisan hitam-putih piawai yang menggambarkan objek hidup dan bukan hidup yang mudah dinamakan (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Daripada gambar ini, tiga digunakan sebagai isyarat PM (iaitu, babi, tali pinggang, dan labu), manakala baki 263 gambar digunakan untuk fasa latihan dan dua blok (lihat Rajah 1). Tugas itu direka dan dijalankanPersembahanperisian (Sistem Neurobehavioral, San Francisco, CA). Gambar-gambar itu dibentangkan satu demi satu (setiap 3 s) pada skrin komputer dan disusun ke dalam 32 senarai, lapan senarai untuk setiap empat panjang senarai berbeza yang termasuk 3, 4, 5, atau 6 gambar. Untuk OT, para peserta dikehendaki mengingati tiga gambar terakhir setiap senarai tanpa mengetahui panjang senarai terlebih dahulu. Pada akhir setiap senarai, mereka dibentangkan dengan silang penetapan (200ms), diikuti dengan gambar siasatan. Peserta perlu memutuskan sama ada gambar siasatan itu adalah antara tiga perkara terakhir yang akan diingati dengan menekan kekunci ya atau tidak pada papan kekunci. Separuh daripada gambar siasatan hadir dalam tiga item terakhir yang akan diingati, manakala separuh lagi tidak. Daripada jumlah ini, 12 telah dibentangkan dalam senarai tetapi tidak tergolong dalam tiga item terakhir yang akan diingati, manakala empat adalah item baharu. Petunjuk PM telah tertanam dalam OT dan tidak pernah dibentangkan antara tiga gambar terakhir yang akan diingati. Petunjuk PM muncul lapan kali dalam OT, dengan kadar persembahan kira-kira satu setiap 2 minit seperti biasa dalam paradigma PM (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Setiap kali isyarat PM muncul pada skrin, peserta perlu menekan bar ruang. Akibatnya, tugas PM adalah fokus atau sangat bertindih dengan OT (Einstein et al., 2005). Semua peserta melakukan OT dua kali, sekali tanpa (OT tunggal) dan sekali dengan isyarat PM terbenam (OT dwi). Susunan pembentangan adalah secara rawak merentas peserta. Selepas diterangkan tentang prosedur tugasan, peserta juga diarahkan supaya secepat dan setepat mungkin. Selepas melengkapkan fasa latihan dan diminta mengulangi arahan dengan perkataan mereka sendiri, para peserta melakukan fasa eksperimen. Respons yang betul kepada isyarat 8 PM serta RT bagi respons yang betul telah dipertimbangkan untuk prestasi tugas PM. Untuk prestasi OT, respons yang betul kepada gambar siasatan pada akhir setiap senarai serta RT bagi respons yang betul telah dipertimbangkan untuk setiap satu (n = 32) dan dwi OT (n = 32).

RAJAH 1Perwakilan skematik tugas memori kerja pengemaskinian berkomputer yang digunakan untuk tugasan yang sedang dijalankan dengan isyarat memori prospektif (PM) terbenam. Peserta diberitahu bahawa mereka akan melihat satu siri gambar yang dipersembahkan pada skrin komputer dan setiap senarai boleh terdiri daripada tiga hingga enam gambar. Mereka perlu sentiasa mengingati tiga gambar terakhir setiap senarai tanpa mengetahui terlebih dahulu berapa banyak gambar yang akan dipersembahkan. Setiap senarai berakhir dengan silang penetapan (gambar kelima dalam senarai contoh) diikuti dengan gambar siasatan (gambar terakhir dalam senarai contoh) dan peserta diminta untuk memutuskan sama ada ia adalah sebahagian daripada tiga gambar terakhir senarai yang dibentangkan sebelum ini dengan menekan kunci ya atau tidak. Dalam senarai contoh jawapan yang betul ialah "ya". Di blok PM, peserta perlu menekan bar ruang tambahan apabila salah satu daripada isyarat 3 PM muncul (gambar pertama dalam senarai contoh).

Tugas pergi/tidak pergi

Kawalan perencatan diukur dengan menggunakan paradigma go/no-go (cth, Brocki & Bohlin, 2004). Tugas berasaskan komputer direka bentuk dan dijalankan pada perisian Persembahan dan terdiri daripada dua bahagian, satu termasuk hanya rangsangan pergi (titik kuning pada latar belakang hitam;n = 30) dan satu lagi yang terdiri daripada kedua-duanya pergi (n = 15) dan rangsangan tidak boleh pergi (titik biru pada latar belakang hitam;n = 15). Rangsangan pergi dan tidak pergi telah dibentangkan secara rawak dan dengan selang interstimulus rawak (antara 800 hingga 1200ms). Para peserta perlu menekan bar ruang apabila rangsangan pergi dipersembahkan, manakala mereka terpaksa menghalang tindak balas mereka apabila rangsangan tidak pergi muncul. Penyampaian tugas termasuk hanya rangsangan pergi dan satu termasuk rangsangan pergi dan tidak pergi secara rawak merentasi peserta. Ketepatan (iaitu, bertindak balas dengan betul kepada rangsangan pergi) dan RT untuk respons yang betul telah dipertimbangkan.

Tugas mengetuk blok Corsi

Tugasan mengetuk blok Corsi (Milner, 1971) digunakan untuk menilai rentang WM visuo-spatial peserta. Para peserta ditunjukkan sembilan blok yang sama, yang disusun secara rawak di atas papan, di lokasi spatial yang berbeza dan tidak simetri. Penguji menunjukkan jujukan blok satu demi satu pada selang 1-s. Para peserta kemudiannya perlu menunjuk ke blok yang sama dalam susunan yang sama. Panjang jujukan blok meningkat secara beransur-ansur daripada dua blok kepada sembilan blok. Tugas itu dihentikan apabila peserta tidak dapat menghasilkan semula dua jujukan blok dengan panjang yang sama dengan betul. Urutan blok terpanjang yang dihasilkan semula dengan betul dianggap sebagai rentang visuo-spatial.

cistanche cinaherba-Meningkatkan daya ingatan

Klik di sini untuk melihat produk Cistanche Meningkatkan Memori dan Mencegah Penyakit Alzheimer

【Minta lebih lanjut】 E-mel:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

Penilaian guru terhadap pencapaian akademik kanak-kanak

Gred sekolah peserta dalam semua mata pelajaran sekolah (cth, matematik, bahasa, sains, dsb.) telah dikumpul dari semester pertama tahun itu (iaitu, September – Februari), semasa eksperimen itu dijalankan. Gred diberikan oleh guru dan boleh berjulat antara 4 (=tidak memuaskan) hingga 10 (=cemerlang). Ini dipuratakan untuk mendapatkan satu skor min akhir gred sekolah bagi setiap peserta.

Soal selidik kemahiran sosial

Untuk mengukur kemahiran sosial kanak-kanak, soal selidik "Petunjuk Perkembangan Sosial" (Pastorelli et al., 1997) telah diberikan kepada kanak-kanak (penilaian penilaian kendiri) dan juga kepada guru mereka (penilaian guru). Kedua-dua versi soal selidik dibahagikan kepada tiga skala menilai ketidakstabilan emosi (EI; 13 item), physicaldan tingkah laku agresif secara lisan (PVA; 13 item), dan tingkah laku prososial (PSB; 15 item). Contoh item untuk skala EI ialah "Dia tidak sabar" atau "Sukar untuk dia berdiam diri"; untuk PVA "Dia bergaduh" atau "Dia menghina kanak-kanak lain atau memanggil mereka nama"; dan untuk skala PSB "Dia cuba membuat orang yang sedih lebih gembira" atau "Dia cuba membantu orang lain". Respons diberikan pada 3-skala Likert mata antara 1 (=tidak pernah) hingga 3 (=kerap). Kebolehpercayaan soal selidik kemahiran sosial ialah=.93 untuk EI,=.85, untuk PSB dan=.93, untuk skala PVA. Oleh kerana fokus kajian ini adalah pada penilaian guru terhadap kecekapan sosial kanak-kanak, penilaian kendiri kanak-kanak tidak diambil kira dalam analisis.

Prosedur

Peserta telah diuji oleh empat penguji terlatih. Mereka pertama kali dinilai secara individu di dalam bilik yang sunyi berhampiran bilik darjah mereka selama lebih kurang 45 minit. Peserta dinilai pada OT tanpa tugas PM terbenam, dan OT dengan tugas PM terbenam, manakala kedua-dua tugas mengetuk blok Corsi dan tugas go/no-go ditadbir antara dua tugas utama. Susunan pembentangan tugasan tunggal dan dua telah diberikan secara rawak antara peserta. Pada akhir sesi individu, setiap kanak-kanak boleh memilih halaman mewarna sebagai ganjaran untuk penyertaan. Soal selidik kemahiran sosial telah ditadbir di dalam bilik darjah dan diserahkan kepada guru untuk dilengkapkan (guru perlu menjawab tiga EI, PVA, dan PSB untuk setiap kanak-kanak di dalam bilik darjah).

Analisis data

Untuk prestasi pada OT, tugasan PM dan go/no-go, ketepatan (peratusan respons yang betul) dan min RT dalam milisaat (ms) bagi respons yang betul telah dikira untuk setiap peserta secara berasingan. Untuk mengawal RT yang tidak normal dalam setiap peserta untuk OT dan tugas go/no-go, RT telah diselaraskan untuk outlier untuk setiap tugas dan untuk setiap peserta secara berasingan dengan menggunakan analisis boxplot. RT pengecualian yang dibenarkan ini yang berada di bawah peratus ke-25 dan di atas persentil ke-75 daripada RT median. Selain mempertimbangkan respons dan RT yang betul, kadar skor baki (iaitu, kadar respons yang betul sesaat) dikira untuk tugasan OT dan PM untuk mendapatkan skor yang memahami maklumat secara relatif kepada ketepatan dan RT (Cottini & Meier, 2020 Hughes et al., 2014). Prestasi yang cekap diwakili oleh skor baki kadar yang lebih tinggi. Analisis statistik dijalankan pada perisian statistik percuma R (R Core Team, 2016). Statistik deskriptif mempertimbangkan min skor mentah kanak-kanak pada ujian yang berbeza dikira secara berasingan untuk setiap kumpulan umur. Sampel bebast-ujian telah dilakukan untuk menilai perbezaan berkaitan umur antara 8-kanak-kanak berumur 8-tahun (Kumpulan 1) dan 12-tahun (Kumpulan 2). Hubungan antara pelbagai ukuran kognitif, gred, dan penilaian kemahiran sosial telah dianalisis terlebih dahulu dengan satu siri korelasi Pearson, dijalankan secara berasingan untuk setiap kumpulan umur:p-nilai telah diselaraskan dengan kaedah Benjamini dan Yekutieli (2001), untuk mengambil kira pergantungan antara ujian korelasi. Selepas itu, model persamaan struktur berbilang kumpulan (SEM) telah dijalankan menggunakanla vaanpakej (Rosseel, 2012) untuk membandingkan dua kumpulan umur pada pengaruh hipotesis kebolehan kognitif (iaitu, WM dan kawalan perencatan), penilaian guru kemahiran sosial dan kebolehan PM pada gred, dan PM kanak-kanak dan kebolehan kognitif pada penilaian kemahiran sosial . Kebaikan kesesuaian model dinilai mengikut kriteria yang disyorkan oleh Kline (2012). Akibatnya, padanan model yang baik diwakili oleh nilai khi kuasa dua yang tidak ketara, Ralat Purata Purata Purata Akar (RMSEA) dan Purata Purata Purata Purata Piawai (SRMR) yang lebih kecil daripada .08, indeks Tucker–Lewis (TLI) dan Indeks Kesesuaian Perbandingan (CFI) bersamaan atau lebih besar daripada .90 hingga .95. Bagi SEM berbilang kumpulan, pembolehubah yang diperhatikan berkaitan dengan skala EI, PVA dan PSB penilaian kemahiran sosial guru dikumpulkan kepada satu pembolehubah terpendam. Ini dimasukkan sebagai peramal gred kanak-kanak, bersama-sama dengan prestasi PM dan rentang WM visuospatial, dan sebagai pembolehubah ramalan prestasi PM dan kawalan perencatan. Selain itu, hubungan kovarians diandaikan antara rentang WM visuospatial dan kawalan perencatan, dan kedua-dua pembolehubah ini juga dianggap sebagai peramal prestasi PM. Kaedah anggaran yang digunakan untuk menyesuaikan SEM ialah anggaran kemungkinan maksimum, dan kerana kehadiran 17 nilai Hilang dalam EI, PVA dan PSB, algoritma pemaksima jangkaan telah digunakan untuk mencari anggaran parameter model. Tambahan pula, anggaran teguh bagi ralat piawai parameter (penganggar sandwic) digunakan untuk menjadi lebih selamat daripada sisihan beberapa pembolehubah daripada andaian normaliti, yang diperlukan untuk menganggarkan model. Kesesuaian global model itu memuaskan: χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056, dan korelasi sisa antara semua pembolehubah yang diperhatikan adalah hampir sifar untuk kedua-dua kumpulan umur. Analisis kuasa telah dijalankan dengan G*Power 3 (Faul et al., 2007) untuk menentukan kesesuaian saiz sampel kami untuk mengesan saiz kesan sederhana (kuasa=.80 dan=.05). Untuk sampel bebast-uji bilangan minimum peserta untuk mencapai kuasa yang dikehendaki ialah 64 setiap kumpulan, manakala untuk korelasi bilangan minimum ialah 67. Menurut Nunnally dan Bernstein (1967), saiz sampel minimum yang diperlukan untuk SEM hendaklah sekurang-kurangnya 10 kali ganda bilangan daripada pembolehubah yang diperhatikan. Oleh kerana model dalam kajian ini merangkumi tujuh pembolehubah, saiz sampel minimum 70 diperlukan dalam setiap kumpulan. Oleh itu, saiz sampel kami adalah sesuai.

KEPUTUSAN

Perbezaan kumpulan umur dalam ingatan prospektif, fungsi eksekutif, kemahiran sosial dan pencapaian akademik

Min dan sisihan piawai ukuran kognitif, gred, dan penilaian kemahiran sosial peserta serta perbezaan kumpulan umur yang dikira melaluit-ujian ditunjukkan dalam Jadual 1. Walaupun kedua-dua kumpulan umur itu tidak berbeza dari segi ketepatan, 12-kanak-kanak berumur 12-tahun adalah lebih pantas daripada 8-tahun dalam melaksanakan tugasan yang berterusan dan PM. Begitu juga, skor baki kadar adalah berbeza dengan ketara antara kedua-dua kumpulan umur, dengan kanak-kanak yang lebih tua lebih cekap dalam melaksanakan tugas berbanding kanak-kanak yang lebih muda. Kanak-kanak yang lebih tua juga mengatasi prestasi kanak-kanak yang lebih muda dalam tugasan mengetuk blok Corsi dan jauh lebih pantas daripada kanak-kanak yang lebih muda dalam melaksanakan tugasan pergi/tidak pergi. Walau bagaimanapun, kedua-dua kumpulan tidak berbeza dalam ketepatan go/no-go. Walaupun kebolehan kognitif kanak-kanak secara amnya meningkat dari 8 hingga 12 tahun, prestasi akademik mereka menurun. Malah, kanak-kanak berumur 12-tahun memperoleh gred yang jauh lebih rendah daripada kanak-kanak 8-tahun. Memandangkan kedua-dua kumpulan umur berada di peringkat sekolah yang berbeza, kemungkinan kedua-dua permintaan dan kaedah penggredan akan berbeza antara kanak-kanak yang lebih muda dan lebih tua. Tambahan pula, perubahan perkembangan yang ketara juga muncul dalam penilaian kemahiran sosial, dengan guru menilai kanak-kanak yang lebih tua sebagai kurang stabil dari segi emosi dan agresif daripada kanak-kanak yang lebih muda.

JADUAL 1Min (dan sisihan piawai) markah bagi setiap kumpulan umur dant-ujian untuk perbezaan antara kumpulan umur dalam pelbagai ukuran

Hubungan antara ingatan prospektif, fungsi eksekutif, kemahiran sosial, dan pencapaian akademik

Analisis awal

Keputusan analisis korelasi dibentangkan dalam Jadual 2. Keputusan menunjukkan bahawa dalam 8-kanak-kanak berumur tahun, pembolehubah kognitif yang berkaitan dengan OT berkorelasi secara signifikan antara satu sama lain. Gred kanak-kanak secara signifikan berkaitan dengan kedua-dua ukuran kognitif (OT tunggal, rentang WM visuospatial) dan hampir semua skala soal selidik kemahiran sosial, dengan saiz kesan sederhana (julat:r =.44 hingga .53). Akhir sekali, kedua-dua skala soal selidik kemahiran sosial EI dan PVA mempunyai perkaitan yang signifikan antara satu sama lain manakala PSB hanya berkaitan dengan PVA. Keputusan yang berkaitan dengan 12-kanak-kanak berumur tahun menunjukkan bahawa daripada ukuran kognitif, PM berkorelasi dengan dwi OT, yang berkait secara signifikan dengan rentang WM visuospatial. Selain itu, OT tunggal berkorelasi dengan ketara dengan go/no-go RT dan rentang WM. Gred berkorelasi negatif secara signifikan dengan penilaian guru pada skala EI dan PVA. Akhirnya, kedua-dua skala kemahiran sosial EI dan PVA mempunyai kaitan yang signifikan antara satu sama lain manakala ia tidak berkaitan dengan skala PSB.

JADUAL 2Korelasi Pearson antara pelbagai ukuran untuk setiap kumpulan umur

Model persamaan struktur

Rajah 2 menunjukkan pemberat regresi (dan tahap keertiannya) hubungan antara pembolehubah secara berasingan bagi setiap kumpulan umur. Dalam 8-kanak-kanak berumur (Rajah 2a), gred telah diramalkan dengan ketara oleh PM, rentang WM dan penilaian guru terhadap kemahiran sosial; iaitu, kanak-kanak yang mendapat markah tinggi dalam tugasan PM, tugasan mengetuk blok Corsi, dan yang dinilai oleh guru mereka sebagai kurang stabil dari segi emosi dan agresif serta mempunyai sikap pro-sosial yang lebih tinggi juga merupakan kanak-kanak yang mempunyai gred yang lebih baik. Penilaian kemahiran sosial juga diramalkan dengan ketara oleh prestasi go/no-go. Oleh yang demikian, kanak-kanak yang mendapat prestasi tinggi semasa dalam perjalanan atau tugasan tidak pergi juga adalah mereka yang dinilai oleh guru mereka sebagai kurang stabil dari segi emosi dan agresif serta mempunyai sikap yang lebih pro-sosial. Akhirnya, kemahiran sosial tidak diramalkan oleh prestasi PM dalam kumpulan umur ini. Dalam 12-kanak-kanak berumur (Rajah 2b), gred telah diramalkan dengan ketara oleh prestasi PM dan penilaian guru terhadap kemahiran sosial (tetapi bukan mengikut rentang WM), dan seterusnya dalam kumpulan umur ini, kanak-kanak yang memperoleh markah tinggi pada tugas PM dan yang dinilai oleh guru mereka sebagai kurang stabil dari segi emosi dan agresif dan dengan sikap pro-sosial yang lebih besar juga adalah kanak-kanak yang mempunyai gred yang lebih baik. Walaupun dalam kes ini, kemahiran sosial tidak diramalkan oleh prestasi PM, dan hanya untuk kumpulan umur ini adalah tugas pergi/tidak-pergi yang tidak berkaitan secara signifikan dengan penilaian kemahiran sosial. Akhirnya, prestasi PM telah diramalkan secara positif oleh prestasi dalam tugas pergi/tidak pergi.

cistanche cinaherba-Meningkatkan daya ingatan

PERBINCANGAN

Kajian ini bertujuan untuk menyiasat (1) sama ada dan sejauh mana kebolehan PM kanak-kanak akan mempengaruhi penilaian guru terhadap prestasi akademik dan kemahiran sosial; dan (2) yang merupakan hubungan antara fungsi eksekutif, PM, prestasi akademik, dan kecekapan sosial. Hipotesis utama kami ialah sama ada pencapaian akademik peserta akan dipengaruhi oleh kedua-dua prestasi PM dan penilaian kemahiran sosial dan bahawa yang kedua juga akan diramalkan oleh prestasi PM. Jangkaan ini hanya sebahagiannya disahkan oleh keputusan kami. Pertama, keputusan menunjukkan bahawa gred kanak-kanak telah diramalkan oleh prestasi PM mereka dan penilaian guru terhadap kemahiran sosial mereka. Peserta yang mempunyai prestasi PM yang lebih baik juga mendapat gred yang lebih tinggi daripada guru mereka berbanding peserta yang mempunyai prestasi PM yang rendah. Ini menunjukkan kebolehan PM memberi kesan kepada penilaian guru terhadap pencapaian akademik kanak-kanak. Guru menilai kanak-kanak sebagai kurang cekap akademik apabila mereka mempunyai PM yang lebih teruk. Di satu pihak, penemuan ini boleh mengesahkan dakwaan Munsat (1965), bahawa orang yang mempunyai PM yang buruk akan dianggap negatif oleh orang lain, yang mungkin juga berlaku di sekolah. Begitu juga, kajian baru-baru ini menunjukkan bahawa orang dewasa cenderung untuk menilai kanak-kanak, terutamanya kanak-kanak yang lebih tua, dengan PM yang buruk sebagai mempunyai personaliti yang cacat (Moeller et al., 2021). Sebaliknya, pengaruh PM ke atas gred mungkin dimediasi oleh kemahiran kognitif lain, yang mungkin menyumbang kepada prestasi PM dan akademik. Walau bagaimanapun, semasa mempertimbangkan kedua-dua kumpulan umur, satu kesan WM ditemui untuk kumpulan 8-tahun sahaja. Tiada sumbangan WM untuk kumpulan 12-tahun atau perencatan untuk mana-mana kumpulan ditemui. Oleh itu, walaupun perkaitan proses lain, seperti perancangan dan pemantauan, masih perlu disiasat, penjelasan alternatif ini nampaknya tidak berlaku. Sokongan selanjutnya terhadap penilaian berat sebelah pencapaian akademik adalah hubungan yang signifikan antara penilaian kemahiran sosial dan gred. Malah, kanak-kanak yang dinilai oleh guru sebagai mempunyai kompetensi sosial yang rendah juga merupakan mereka yang mendapat gred yang lebih teruk. Keputusan ini boleh dipertimbangkan selaras dengan kajian lepas yang menunjukkan bahawa gred dipengaruhi oleh faktor personaliti dan bukannya mewakili kecekapan akademik tunggal kanak-kanak (Neuenschwander et al., 2013). Bertentangan dengan hipotesis, penilaian guru terhadap kemahiran sosial kanak-kanak tidak terjejas oleh prestasi PM mereka. Berdasarkan Munsat (1965) dan kajian yang diterbitkan baru-baru ini oleh Moeller et al. (2021), dijangkakan bahawa kanak-kanak yang mempunyai prestasi PM yang rendah juga akan dinilai sebagai kurang berkemahiran sosial berbanding peserta yang mempunyai keupayaan PM yang lebih tinggi. Walau bagaimanapun, model kami tidak mendedahkan hubungan yang signifikan antara prestasi PM dan penilaian kemahiran sosial. Ini mungkin kerana, dalam kajian Moeller et al., orang dewasa diminta memberikan pertimbangan tentang ciri-ciri personaliti dengan menggunakan kata sifat tertentu (cth, baik hati, mesra, boleh dipercayai, berkebolehan, cekap, bijak, dan teliti). Secara umumnya, kanak-kanak pelupa dinilai lebih negatif daripada kanak-kanak yang mempunyai PM yang baik. Ukuran yang digunakan dalam kajian ini menilai kemahiran sosial, dan bukan ciri personaliti, yang dibentangkan dalam bentuk situasi di mana kemahiran sosial yang berbeza boleh diperhatikan (cth,menjadi marah, untuk ketidakstabilan emosi;berkongsi sesuatu dengan rakan-rakan, untuk tingkah laku prososial;bergaduh, untuk keagresifan). Oleh itu, ciri keperibadian mungkin lebih mudah untuk dikaitkan dengan kebolehan PM, kerana orang yang sering tidak datang ke temu janji boleh dilihat sebagai tidak boleh dipercayai atau orang yang sentiasa menyampaikan kerja mereka tepat pada masanya sebagai berkebolehan dan cekap. Akibatnya, kebolehan PM mungkin lebih cenderung untuk mempengaruhi penilaian sifat personaliti yang merosakkan hubungan sosial. Malah, kealpaan dalam perhubungan sosial mungkin lebih mudah ditafsirkan, sebagai contoh, sebagai sikap acuh tak acuh terhadap orang lain. Kebolehan PM mungkin kurang berkemungkinan mempengaruhi penilaian kemahiran sosial umum orang kerana seseorang itu mungkin dilihat sebagai tidak boleh dipercayai dan tidak boleh dipercayai tetapi pada masa yang sama lemah lembut dan suka menolong. Kajian masa depan mungkin menilai ciri personaliti sebagai tambahan kepada kemahiran sosial dan prestasi PM. Sebagai alternatif, lebih sedikit soalan abstrak boleh ditanya kepada guru untuk menilai persepsi mereka tentang kebolehpercayaan pelajar dalam isu berkaitan bilik darjah, seperti berapa banyak tanggungjawab yang akan diberikan oleh guru kepada pelajar dalam tugas yang berbeza (cth, memimpin sekumpulan rakan sebaya, membawa mesej kepada pengetua sekolah, dsb.). Ini boleh memberi penerangan tentang kesan berbeza kemahiran sosial, ciri keperibadian, dan kebolehan PM terhadap pencapaian akademik kanak-kanak, serta hubungan antara ketiga-tiga aspek tersebut. Penyelidikan masa depan juga harus memasukkan ukuran standard kecekapan akademik sebagai tambahan kepada gred sekolah untuk menilai kesan berbeza faktor-faktor ini ke atas penilaian objektif dan subjektif kemahiran akademik murid.

RAJAH 2Anggaran parameter untuk model persamaan struktur berbilang kumpulan yang menunjukkan hubungan antara ukuran kognitif, PM, penilaian guru terhadap kemahiran sosial dan pencapaian akademik (gred) dalam (a) 8-tahun dan (b) 12- kanak-kanak berumur setahun. Segi empat tepat menunjukkan pembolehubah yang diperhatikan, manakala elips menunjukkan pembolehubah pendam. Garis pepejal hitam menunjukkan hubungan regresi, manakala garis putus-putus menunjukkan pembolehubah diperhatikan yang membentuk faktor pendam. Indeks muat mengikut Kline (2012): χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056. ***pKurang daripada atau sama dengan .001, **pKurang daripada atau sama dengan .01, *pKurang daripada atau sama dengan .05.

Akhirnya, prestasi PM dijangka bertambah baik dari umur 8 hingga 12 tahun dengan WM dan kawalan perencatan berkaitan dengan prestasi PM (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Walaupun tiada peningkatan pembangunan dalam ketepatan PM, 12-peserta berumur lebih cepat daripada 8-tahun. Apabila mempertimbangkan kecekapan prestasi (iaitu, nilaikan baki markah), 12-kanak-kanak berumur tahun lebih cekap dalam melaksanakan tugas PM berbanding 8-tahun. Namun begitu, peningkatan perkembangan antara umur 8 dan 12 tahun agak kecil. Keputusan ini mungkin bergantung kepada lokaliti dan kekhususan tugas PM yang digunakan dalam kajian ini. Menurut rangka kerja eksekutif pembangunan PM (Mahy et al., 2014) dan berdasarkan pandangan pelbagai proses (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015), perubahan perkembangan usia kurang ketara apabila tugas PM difokuskan berbanding apabila mereka tidak fokus. Selain itu, tugas PM yang digunakan dalam kajian ini juga dinyatakan dengan baik; iaitu, peserta perlu mengingati tiga objek tertentu, yang telah ditunjukkan lebih bergantung pada ingatan retrospektif dan kurang pada sumber eksekutif (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). Ini juga boleh dilihat dalam kadar ketepatan tinggi yang diperoleh oleh peserta 8- dan 12-tahun dalam kajian ini. Tambahan pula, ini akan menjelaskan mengapa prestasi PM tidak berkaitan dengan rentang WM, menunjukkan bahawa tugas PM yang digunakan dalam kajian ini tidak memerlukan sumber. Begitu juga, kajian lain menunjukkan bahawa prestasi pada tugas PM fokus dan khusus tidak selalu berkaitan dengan prestasi dalam tugas fungsi eksekutif (cth, Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). Sebaliknya, dalam 12-peserta berusia tahun, kebolehan kawalan perencatan menghasilkan ramalan prestasi PM, menunjukkan bahawa keupayaan ini mungkin menjadi relevan hanya pada zaman kanak-kanak dengan jenis tugas PM ini. Walaupun penemuan ini tidak sepenuhnya selaras dengan jangkaan kami, mereka mengesahkan kajian terdahulu menunjukkan bahawa ciri tugas PM, seperti lokaliti dan kekhususan isyarat PM bergantung pada proses eksekutif yang lebih sedikit (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). Kajian masa depan harus menguji sama ada bukan sahaja kesan umur tetapi juga kesan ke atas pencapaian akademik dan kemahiran sosial mungkin bergantung kepada tugas yang dipilih dalam kajian ini. Ia harus dinilai sama ada jenis tugas PM yang berbeza, seperti lebih banyak tugasan PM yang memerlukan sumber atau lebih ekologi, boleh membawa kepada hasil yang serupa. Dalam vena ini, batasan selanjutnya mungkin kesahan luaran tugas PM yang digunakan dalam kajian ini. Tugasan PM berasaskan makmal yang biasa digunakan mungkin tidak dapat menangkap sepenuhnya kebolehan PM kanak-kanak dalam kehidupan seharian. Oleh itu, kajian akan datang amat disyorkan untuk memasukkan langkah-langkah ekologi PM, seperti meminta kanak-kanak membawa sesuatu ke sekolah atau memasukkan penilaian ibu bapa atau guru terhadap PM kanak-kanak (cth, Fuke & Mahy, 2022) untuk meningkatkan kesahan ekologi dan kebolehgeneralisasian keputusan.

KESIMPULAN

Secara ringkasnya, hasil utama kajian ini mendedahkan bahawa gred sekolah kanak-kanak dipengaruhi secara negatif oleh kedua-dua prestasi PM dan kemahiran sosial mereka, walaupun secara bebas. Kajian ini menunjukkan bahawa penilaian guru terhadap kompetensi akademik pelajar boleh menjadi berat sebelah disebabkan kemahiran peribadi yang tidak berkaitan dengan prestasi mereka. Keputusan ini wajar diberi perhatian lebih daripada para pendidik. Sebenarnya, baik PM mahupun kemahiran sosial tidak dinilai secara langsung di sekolah, tetapi ia masih mempengaruhi penilaian guru terhadap prestasi akademik. Bukti lanjut diperlukan untuk mengesahkan keputusan ini dalam suasana yang lebih ekologi dan untuk meneroka dengan lebih terperinci pelbagai aspek yang mungkin mempengaruhi pencapaian akademik kanak-kanak. Barisan penyelidikan ini dijangka memberi impak penting kepada amalan pendidikan dengan meningkatkan kesedaran guru tentang bias yang boleh berlaku dalam penilaian pelajar. Selain itu, guru bukan sahaja bertanggungjawab ke atas pemerolehan pelajar mereka kompetensi akademik tetapi juga untuk pendidikan tingkah laku mereka. Guru diharapkan untuk campur tangan dan menyesuaikan tingkah laku negatif kanak-kanak, seperti apabila mereka jarang membuat atau menyiapkan tugasan, atau tidak mengikut arahan dan permintaan guru. Kajian ini menekankan bahawa tingkah laku negatif ini mungkin tidak selalunya akibat daripada sikap negatif tetapi boleh bergantung pada kematangan sistem kognitif yang tidak lengkap. Oleh itu, adalah merugikan untuk menggunakan intervensi yang sama kepada kanak-kanak yang mempunyai sikap negatif dan yang tingkah laku negatifnya disebabkan oleh sistem kognitif yang tidak matang. Guru harus dimaklumkan tentang perkembangan pelbagai proses yang boleh mempengaruhi hasil tingkah laku kanak-kanak dan belajar membezakan antara sebab tingkah laku pelajar supaya dapat merancang intervensi yang sesuai.

RUJUKAN

Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2010). Ingatan prospektif dan ingatan kerja: Kesan asimetri semasa rangsangan TMS lobus hadapan. Neuropsychologia, 48(11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011

Benjamini, Y., & Yekutieli, D. (2001). Kawalan kadar penemuan palsu dalam pelbagai ujian di bawah pergantungan. The Annals of Statistics, 29(4), 1165–1188. Brandimonte, MA, & Ferrante, D. (2008). Sisi sosial ingatan prospektif. Dalam M. Kliegel, GO Einstein, & MA McDaniel (Eds.), Memori prospektif: Perspektif kognitif, neurosains, perkembangan dan gunaan (ms 347–365).

Lawrence Erlbaum Associates. Brandimonte, MA, & Passolunghi, C. (1994). Kesan kiu-familiarity, kiu-distinctiveness, dan selang pengekalan pada bakal mengingati. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47(3), 565–587. https://doi.org/10.1080/14640749408401128

Brocki, KC, & Bohlin, G. (2004). Fungsi eksekutif pada kanak-kanak berumur 6 hingga 13: Kajian dimensi dan perkembangan. Neuropsychology Perkembangan, 26(2), 571–593. https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602

Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). Jangan lupa untuk mengeluarkan kek cawan dari ketuhar: Ingatan prospektif, pemantauan masa strategik dan konteks. Perkembangan Kanak-Kanak, 56(1), 152–164. Cheie, L., Opriș, AM, & Visu-Petra, L. (2021). Mengingat masa depan: Perbezaan berkaitan usia dalam ingatan prospektif pelajar sekolah bergantung pada sumber kognitif yang digunakan oleh tugas itu. Perkembangan Kognitif, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna, PC, & Nigro, G. (1998). Pengaruh kepentingan niat terhadap prestasi memori prospektif. Persepsi dan Kemahiran Motor, 87, 1387–1392. Cottini, M., Basso, D., & Palladino, P. (2018). Peranan metamemori deklaratif dan prosedur dalam ingatan prospektif berasaskan peristiwa dalam kanak-kanak berumur sekolah. Jurnal Psikologi Kanak-kanak Eksperimen, 166, 17–33. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019). Ramalan prestasi dan ramalan dalam ingatan prospektif kanak-kanak berumur sekolah. Jurnal Psikologi Kanak-kanak Eksperimen, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., & Meier, B. (2020). Pemantauan ingatan prospektif dan kesan selepas niat yang dinyahaktifkan sepanjang jangka hayat. Perkembangan Kognitif, 53, 100844. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844

Einstein, GO, & McDaniel, MA (1990). Penuaan normal dan ingatan prospektif. Jurnal Psikologi Eksperimen: Pembelajaran, Ingatan dan Kognisi, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717

Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005). Pelbagai proses dalam pengambilan semula ingatan prospektif: Faktor-faktor yang menentukan pemantauan berbanding pengambilan semula spontan. Jurnal Psikologi Eksperimen: Umum, 134(3), 327–342. https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG, & Buchner, A. (2007). G*power 3: Program analisis kuasa statistik yang fleksibel untuk sains sosial, tingkah laku dan bioperubatan. Kaedah Penyelidikan Tingkah Laku, 39(2), 175–191. Fuke, TSS, & Mahy, CEV (2022). Proses ingatan eksekutif dan retrospektif dalam perkembangan ingatan prospektif kanak-kanak prasekolah. Perkembangan Kognitif, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172

Hicks, JL, Marsh, RL, & Cook, GI (2005). Gangguan tugas dalam keadaan ingatan prospektif berasaskan masa, berasaskan peristiwa dan niat dwi. Jurnal Ingatan dan Bahasa, 53(3), 430–444. https://doi.org/10.1016/j.jml.2005.04.001

Hughes, MM, Linck, JA, Bowles, AR, Koeth, JT, & Bunting, MF (2014). Alternatif untuk pemarkahan kos tukar dalam paradigma penukaran tugas: Kebolehpercayaan dan peningkatan kesahannya. Kaedah Penyelidikan Tingkah Laku, 46(3), 702–721. https://doi. org/10.3758/s13428-013-0411-5

Kliegel, M., Brandenberger, M., & Aberle, I. (2010). Kesan insentif motivasi terhadap prestasi ingatan prospektif dalam kanak-kanak prasekolah. Jurnal Psikologi Perkembangan Eropah, 7(2), 223–232.https://doi.org/10.1080/17405620802025643

Kline, RB (2012). Andaian dalam pemodelan persamaan struktur. Dalam RH Hoyle (Ed.), Buku Panduan pemodelan persamaan struktur (ms 111–125). Akhbar Guilford. Kretschmer-Trendowicz, A., & Altgassen, M. (2016). Memori prospektif berasaskan peristiwa sepanjang jangka hayat: Adakah semua kumpulan umur mendapat manfaat daripada isyarat ingatan prospektif yang menonjol? Perkembangan Kognitif, 39, 103–112.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.04.005

Lotto, L., Dell'Acqua, R., Job, R., Lotto, L., Dell'Acqua, R., & Job, R. (2001). Le figure PD/DPSS. Misure di accordo sul nome, tipicità, familiarity, età di acquisizione dan tempi di denominazione setiap 266 angka. Giornale Italiano di Psicologia, 28(1), 193–210. Mahy, CEV, & Moses, LJ (2011). Fungsi eksekutif dan ingatan prospektif pada kanak-kanak kecil. Perkembangan Kognitif, 26, 269–281. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2011.06.002

Mahy, CEV, Moses, LJ, & Kliegel, M. (2014). Perkembangan ingatan prospektif pada kanak-kanak: Rangka kerja eksekutif. Kajian Perkembangan, 34(4), 305–326. https://doi.org/10.1016/j.dr.2014.08.001

Maylor, EA (1996). Kemerosotan berkaitan usia dalam tugasan ingatan prospek berasaskan peristiwa. Psikologi dan Penuaan, 11(1), 74–78. Maylor, EA, Darby, RJ, Logie, RH, Della Sala, S., & Smith, G. (2002). Memori prospektif sepanjang hayat. Dalam P. Graf & N. Ohta (Eds.), perkembangan jangka hayat ingatan manusia (ms 235–256). MIT Press. McCauley, SR, & Levin, HS (2004). Memori prospektif dalam kecederaan otak traumatik pediatrik: Kajian awal. Neuropsychology Perkembangan, 25(1–2), 5–20. https://doi.org/10.1080/87565641.2004.9651919

McDaniel, MA, & Einstein, GO (2000). Proses strategik dan automatik dalam pengambilan semula ingatan prospektif: Rangka kerja pelbagai proses. Psikologi Kognitif Gunaan, 14, S127–S144. https://doi.org/10.1002/acp.775

McDaniel, MA, Umanath, S., Einstein, GO, & Waldum, ER (2015). Dua laluan untuk mengingati prospektif. Sempadan dalam Neurosains Manusia, 9(392), 1–12.https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.00392

Meier, B., & Graf, P. (2000). Pindahkan pemprosesan yang sesuai untuk ujian memori prospektif. Psikologi Kognitif Gunaan, 14(7), S11– S27. https://doi.org/10.1002/acp.768

Meiser, T., & Schult, JC (2008). Mengenai sifat automatik kesan pemprosesan yang sesuai dengan tugas dalam memori prospektif berasaskan peristiwa. Jurnal Psikologi Kognitif Eropah, 20(2), 290–311. https://doi.org/10.1080/09541440701319068

Milner, B. (1971). Perbezaan interhemisfera dalam penyetempatan proses psikologi pada manusia. Buletin Perubatan British, 27(3), 272–277. Moeller, S., Mazachowsky, TR, Lavis, L., Gluck, S., & Mahy, CEV (2021). Persepsi orang dewasa terhadap kanak-kanak pelupa: Kesan umur kanak-kanak, domain dan jenis ingatan. Ingatan, 29(4), 524–537. https://doi.org/10.1080/09658211.2021.1912101

Munsat, SM (1965). Konsep ingatan. Universiti Michigan. Neuenschwander, R., Cimeli, P., Röthlisberger, M., & Roebers, CM (2013). Faktor personaliti kanak-kanak sekolah rendah: Sumbangan kepada prestasi akademik melebihi fungsi eksekutif? Pembelajaran dan Perbezaan Individu, 25, 118–125. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.12.006

Nunnally, JC, & Bernstein, IH (1967). Teori Psikometrik (Jilid 226. McGraw-Hill. Palladino, P., & Jarrold, C. (2008). Adakah tugas pengemaskinian melibatkan pengemaskinian? Bukti daripada perbandingan dengan ingatan bersiri serta-merta. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(3), 392–399. https://doi.org/10.1080/17470210701664989

Pastorelli, C., Barbaranelli, C., Cermak, I., Rozsa, S., & Caprara, GV (1997). Mengukur ketidakstabilan emosi, tingkah laku prososial dan pencerobohan dalam kalangan pra-remaja: Kajian merentas negara. Personaliti dan Perbezaan Individu, 23(4), 691–703. Pasukan Teras R. (2016). R: Bahasa dan persekitaran untuk pengkomputeran statistik. R Asas untuk Pengkomputeran Statistik. Rosseel, Y. (2012). Lavaan: Pakej R untuk pemodelan persamaan struktur. Jurnal Perisian Statistik, 48, 1–36. Shum, D., Cross, B., Ford, R., & Ownsworth, T. (2008). Penyiasatan perkembangan ingatan prospektif: Kesan gangguan. Neuropsychology Kanak-kanak, 14(6), 547–561.https://doi.org/10.1080/09297040801947051

Ślusarczyk, E., & Niedźwieńska, A. (2013). Kajian naturalistik tentang ingatan prospektif dalam kanak-kanak prasekolah: Peranan gangguan tugas dan motivasi. Perkembangan Kognitif, 28(3), 179–192. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2012.10.004

Ślusarczyk, E., Niedźwieńska, A., & Białecka-Pikul, M. (2018). Tanda-tanda pertama ingatan prospektif. Ingatan, 26(10), 1385–1395.https://doi.org/10.1080/09658211.2018.1483516

Smith, RE (2003). Kos mengingat untuk diingat dalam ingatan prospektif berasaskan peristiwa: Menyiasat permintaan kapasiti prestasi niat yang tertangguh. Jurnal Psikologi Eksperimen: Pembelajaran, Ingatan dan Kognisi, 29(3), 347–361.https://doi.org/10.1037/0278-7393.29.3.347

Smith, RE, & Bayen, UJ (2004). Model multinomial memori prospektif berasaskan peristiwa. Jurnal Psikologi Eksperimen: Pembelajaran, Ingatan dan Kognisi, 30(4), 756–777.https://doi.org/10.1037/0278-7393.30.4.756

Smith, RE, Bayen, UJ, & Martin, C. (2010). Proses kognitif yang mendasari ingatan prospektif berasaskan peristiwa dalam kanak-kanak usia sekolah dan dewasa muda: Kajian berasaskan model formal. Psikologi Perkembangan, 46(1), 230–244. https://doi.org/10.1037/ a0017100

Somerville, SC, Wellman, HM, & Cultice, JC (1983). Peringatan Sengaja Anak Muda. Jurnal Psikologi Genetik, 143(1), 87–96. https://doi.org/10.1080/00221325.1983.10533537

Spiess, MA, Meier, B., & Roebers, CM (2016). Perkembangan dan hubungan membujur antara fungsi eksekutif kanak-kanak, ingatan prospektif, dan metakognisi. Perkembangan Kognitif, 38, 99–113. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.02.003

St Clair-Thompson, HL, & Gathercole, SE (2006). Fungsi eksekutif dan pencapaian di sekolah: Peralihan, pengemaskinian, perencatan, dan ingatan kerja. Jurnal Suku Tahunan Psikologi Eksperimen, 59(4), 745–759. https://doi.org/10.1080/17470210500162854

Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., & Miclea, M. (2011). Kawalan kognitif pergi ke sekolah: Kesan fungsi eksekutif terhadap prestasi akademik. Procedia - Sains Sosial dan Tingkah Laku, 11, 240–244. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.01.069

Yang, T.-X., Chan, RCK, & Shum, D. (2011). Perkembangan ingatan prospektif pada kanak-kanak yang sedang berkembang biasanya. Neuropsychology, 25(1), 342–352. https://doi.org/10.1037/a0022239 Zimmermann, TD, & Meier, B. (2006). Peningkatan dan penurunan prestasi memori prospektif sepanjang jangka hayat. Jurnal Suku Tahunan Psikologi Eksperimen, 59(12), 2040–2046. https://doi.org/10.1080/17470210600917835

Zuber, S., Mahy, CEV, & Kliegel, M. (2019). Bagaimana fungsi eksekutif dikaitkan dengan ingatan prospek berasaskan peristiwa dan masa semasa zaman kanak-kanak. Perkembangan Kognitif, 50, 66–79. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.03.001